“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學(xué)習(xí)環(huán)境重構(gòu)：技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)的視角*

□尹睿

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“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學(xué)習(xí)環(huán)境重構(gòu)：技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)的視角*

□尹睿

摘要：在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，人們對學(xué)習(xí)環(huán)境變革與創(chuàng)新的期待日益強烈。課堂學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者最基本的“學(xué)習(xí)場”。傳統(tǒng)以實體為中心的思維模式，導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)環(huán)境研究遮蔽了“人與技術(shù)”之間的關(guān)系。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)植根性及其對學(xué)習(xí)者活動經(jīng)驗的規(guī)限性，決定了“技術(shù)與學(xué)習(xí)者關(guān)系”是課堂學(xué)習(xí)環(huán)境研究中不可規(guī)避的核心問題。技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)主張關(guān)系本體，“從人與技術(shù)的關(guān)系切入”、“凸顯變更-多重穩(wěn)定”、“強調(diào)技術(shù)化身體”和“關(guān)注技術(shù)為中介的實踐”，建構(gòu)起“人-技術(shù)-世界”三者融合統(tǒng)一的關(guān)系圖景，為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的重構(gòu)提供了新穎的方法論基礎(chǔ)。循著技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)獨特的理論框架，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂學(xué)習(xí)環(huán)境重構(gòu)趨向三條推進路徑：創(chuàng)設(shè)身體“在場”的具身參與環(huán)境，創(chuàng)設(shè)靈活多變的適應(yīng)性環(huán)境以及創(chuàng)設(shè)以知識人造物為中介的創(chuàng)造性環(huán)境。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”；技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)；學(xué)習(xí)環(huán)境；人-技術(shù)-世界；理論框架；重構(gòu)途徑

一、研究背景

“從遙遠(yuǎn)的過去開始，遍及世界文化的各個角落，人類活動總是通過技術(shù)加以實現(xiàn)。”（唐·伊德，2012）當(dāng)今，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)日新月異，對人類的思維、生產(chǎn)、生活和學(xué)習(xí)等各種活動正在產(chǎn)生深刻的影響。2015年3月，李克強總理在《政府工作報告》中首次提出“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃，旨在把互聯(lián)網(wǎng)作為創(chuàng)新要素融入到傳統(tǒng)行業(yè)的改革中，引發(fā)產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新，引領(lǐng)新興業(yè)態(tài)。這一理念使得互聯(lián)網(wǎng)與各行業(yè)的融合發(fā)展彰顯出廣闊前景和無限潛力，一個全新的互聯(lián)網(wǎng)時代迅速崛起。聚焦于教育領(lǐng)域，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”開始走進人們的視野，成為新的關(guān)注焦點。在教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)環(huán)境是促進學(xué)習(xí)者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合（鐘志賢，2005）。以學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)新為契機，重新解構(gòu)過去學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)與課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)成為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的生長點。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，技術(shù)是學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)新的“根本性境遇”，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、泛在學(xué)習(xí)環(huán)境、移動學(xué)習(xí)環(huán)境等各種學(xué)習(xí)環(huán)境新生樣態(tài)的紛呈涌現(xiàn)可謂是對這一“根本性境遇”的生動注解，它們掀起的不僅僅是學(xué)習(xí)環(huán)境變革的層層浪潮，更是激起網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)新生態(tài)的圈圈漣漪。

學(xué)習(xí)環(huán)境研究一般從“學(xué)?！焙汀罢n堂”兩個層面展開。其中，“課堂教學(xué)是迄今人類文明的最復(fù)雜、最具挑戰(zhàn)性、最精妙和令人膽怯的活動?！保ㄍ踅ǚ?，2012）由此，課堂學(xué)習(xí)環(huán)境也成為煥發(fā)學(xué)習(xí)生命活力、激發(fā)學(xué)習(xí)生命潛力、追求學(xué)習(xí)生命價值的基本場域。本文側(cè)重于對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的革新和重構(gòu)進行思考。審視當(dāng)前的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境研究，研究者大多將其作為教學(xué)系統(tǒng)的獨立要素，采用實體性思維方式，從計算機科學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等視角進行單向度考察。然而這種由柏拉圖開創(chuàng)、經(jīng)笛卡爾和黑格爾等哲學(xué)家發(fā)展成形、以主客二元論為基礎(chǔ)、旨在追求一種永恒不變“實體”的傳統(tǒng)思維范式逐漸遭到質(zhì)疑。對學(xué)習(xí)環(huán)境而言，學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)植根性及其對學(xué)習(xí)者活動經(jīng)驗的規(guī)限性，決定了“技術(shù)與學(xué)習(xí)者關(guān)系”是課堂學(xué)習(xí)環(huán)境研究中不可規(guī)避的核心問題。當(dāng)代愈來愈多的研究范式開始轉(zhuǎn)變思維模式，走向“以關(guān)系作為基本單位去分析人類的行為和價值觀”的方法論的關(guān)系主義（Methodological Relationalism）。正是基于這樣的方法論轉(zhuǎn)向，以探察“技術(shù)與人的生活世界相互關(guān)聯(lián)”為旨趣的技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)（Postphenomenology of Technology）作為一種新的技術(shù)哲學(xué)形態(tài)，為我們擺脫實體主義的對象性思維模式，喚起人們對課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中“技術(shù)與學(xué)習(xí)者關(guān)系”的關(guān)注，進而思考“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下課堂學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計和建構(gòu)，提供了新的線索和思路。

二、技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)的基本原理

20世紀(jì)后期，受胡塞爾（Husserl，E.）的“先驗論”現(xiàn)象學(xué)、海德格爾（Heidegger，M.）的“存在主義”現(xiàn)象學(xué)、伽達(dá)默爾（Gadamer，H.G.）與利科（Ricoeur，P.）的“解釋學(xué)”現(xiàn)象學(xué)的影響，并吸收梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty，M.）的身體感知論和美國實用主義的相關(guān)思想，因應(yīng)荷蘭技術(shù)哲學(xué)家阿特胡斯（Achterhuis，H.）所言的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”，美國技術(shù)哲學(xué)家伊德（Ihde，D.）首次提出“技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)”，后由伯格曼（Borgmann，A.）和維貝克（Verbeek，P.）等研究者在其基礎(chǔ)上不斷深化和擴展。

由于研究者的興趣有所不同，后現(xiàn)象學(xué)并沒有固定成型的方法論框架。但是通過深入挖掘與剖析，其至少存在兩個共同點：一是它們都根據(jù)人與技術(shù)人造物（Technological Artifacts）的關(guān)系來探討技術(shù)，且側(cè)重從技術(shù)是如何幫助人建立起與世界關(guān)系的各種方式加以探討。它們視技術(shù)不僅僅是功能性或器具性的事物，而且是經(jīng)驗與實踐的中介。二是它們將哲學(xué)分析與經(jīng)驗考察相結(jié)合，不是應(yīng)用哲學(xué)方法去解釋技術(shù)，而是把真實的技術(shù)與技術(shù)實踐視為哲學(xué)分析的起點。這種技術(shù)哲學(xué)實質(zhì)上是“來自技術(shù)的哲學(xué)”（Philosophy“from”Technology）（Rosenberger & Verbeek，2015）。正因為如此，技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)在科學(xué)與技術(shù)研究（Science and Technology Studies，STS）以及技術(shù)哲學(xué)方法論中具有自身獨特的思維方式和邏輯理路。概括而言，技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)的基本原理主要體現(xiàn)為以下四個方面。

1.從人與技術(shù)的關(guān)系切入

技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)關(guān)于人與技術(shù)的關(guān)系描述是奠基于“關(guān)系本體”（Relational Ontology）這一前提條件。以此而論，技術(shù)的本質(zhì)不應(yīng)單純地被看作一種“實體”，而應(yīng)該從人與它們的關(guān)系加以理解?？梢哉f，“關(guān)系本體”是后現(xiàn)象學(xué)理論框架的根基。所有技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)的相關(guān)概念和核心觀點都是由“關(guān)系本體”衍生出來的。其中，人與技術(shù)的關(guān)系是對“關(guān)系本體”最為集中的闡釋。

伊德從身體-感知關(guān)系提出了人與技術(shù)的四種基本關(guān)系（Ihde，1990）：（1）具身關(guān)系（Embodiment Relations）。技術(shù)不僅僅是一種工具，更是一個人造物與使用者的共生體。技術(shù)成為了身體的一部分，人與技術(shù)融為一體。人透過具身技術(shù)建立起對世界的感知，其關(guān)系可以用“（人-技術(shù)）→世界”來表征。最典型的例子就是戴眼鏡，當(dāng)我們戴上眼鏡時，我們與眼鏡是一體的，但是我們關(guān)心的不是眼鏡，而是通過眼鏡所知覺到的世界。（2）解釋學(xué)關(guān)系（Hermeneutic Relations）。如果說“具身關(guān)系”是技術(shù)對人的身體的延伸，那么“解釋學(xué)關(guān)系”則是技術(shù)對人的語言的延伸。它體現(xiàn)了人借助技術(shù)（儀器或設(shè)備）所顯示的信息而獲得對外部世界的感知，這類似于對文本材料的閱讀與詮釋。例如，在一個寒冷的冬天，你看看窗外，注意到外面風(fēng)雪咆哮，但是你在暖氣房里卻溫暖舒適。如果你想獲知外面“冷”的感覺，除了走出房門直接體驗以外，還可以通過閱讀掛在房門外的溫度計的刻度和數(shù)字而“知道”外面有多冷。“人→（技術(shù)-世界）”是對這種關(guān)系的形象表征。（3）它異關(guān)系（Alterity Relations）。人把自身的本性投射給技術(shù)，讓技術(shù)“擁有”人的特征，從而為自己塑造一個替代物。在這種關(guān)系中，人與技術(shù)的交互就類似于人與他人的交互一樣。伊德用“人→技術(shù)（-世界）”來表征這種關(guān)系。在它異關(guān)系中，技術(shù)是作為與人隨時打交道的準(zhǔn)它者（Quasi-Other）出現(xiàn)的，可以接受人賦予不同形式的它者的多重關(guān)注。（4）背景關(guān)系（Background Relations）。技術(shù)在人與世界的關(guān)系中已經(jīng)不是處在主要的位置，而是退到了幕后。人處處被技術(shù)人造物包圍著，好像生活在一個“技術(shù)繭”之中。伊德將其描述為“人（-技術(shù)/世界）”。在背景關(guān)系中，技術(shù)只不過是“退到旁邊了”（Off to the Side）而已，它們?nèi)匀粚儆诃h(huán)境中可以被感知的一部分，是一種存在性“缺席”（Present Absence），這與傳統(tǒng)現(xiàn)象學(xué)中所說的技術(shù)“缺席”有著本質(zhì)區(qū)別。此后，有研究者對伊德關(guān)于人與技術(shù)的關(guān)系給予了功能性簡化，指出人與技術(shù)只存在兩種最基本的關(guān)系，即具身關(guān)系與解釋學(xué)關(guān)系，并將其統(tǒng)稱為中介關(guān)系（Mediated Relationship）（N?rskov，2015）。

2.凸顯變更-多重穩(wěn)定

多重穩(wěn)定（Multistability）意味著任何一種技術(shù)都能用于多樣的目的，并對不同使用者而言在不同角度都可以形成不同的意義。伊德所說的技術(shù)“多重穩(wěn)定”，是通過分析海德格爾的“錘子”而做出的修正和擴展。在海德格爾看來，技術(shù)就是在給定的情境中賦予它功能特征的東西。所以，從海德格爾的視角出發(fā)，“錘子”只是設(shè)計用來釘釘子的。但是，他卻沒能料想到“錘子”還可以成為兇手殺人的器物或者按壓書本的工具等。鑒于此，伊德對其論斷做了修正，同時還擴展到任何一種技術(shù)，斷言“沒有任何一種技術(shù)是唯一的，且應(yīng)屬于多樣化的情境”（Ihde，1999）。技術(shù)只有在具體情境中才能成為現(xiàn)實的技術(shù)，技術(shù)“‘是’它與使用情境的關(guān)系之所是”——取決于生活世界之所是，取決于生活世界具體情境之所是，取決于生活世界具體情境中不同要素和他們的關(guān)系之所是（舒紅躍，2006）。生活世界是現(xiàn)實的、直觀的、可經(jīng)驗的感性世界。毋庸諱言，生活世界的具體情境為技術(shù)使用達(dá)至多重穩(wěn)定提供了一個“不言而喻”的奠基性基礎(chǔ)。

通常一種具有多重穩(wěn)定性的技術(shù)，同時也是一種具有多種變更（Viaration）的技術(shù)。多重穩(wěn)定性反映了現(xiàn)象的一種特性，反映了現(xiàn)象既不是穩(wěn)定的，又不是完全不穩(wěn)定的。每一種變更都是觀察者采用不同視角，獲得現(xiàn)象新的意義。正如伊德在《實驗現(xiàn)象學(xué)：多重變更》（Experimental Phenomenology：Multistabilities）一書中對“弓箭”的四重變更的解釋。在抽象的意義上，所有的弓箭都是“相同的”技術(shù)。但是，這里卻產(chǎn)生了不同的弓和箭，如英國的大弓、蒙古的騎射弓、中國古代“炮術(shù)的弓箭”、熱帶叢林中使用的“閉合的弓箭”等（Ihde，2012a）。因此，不存在單一的弓箭，只有以不同形態(tài)存在著的弓箭，且每種弓箭都必須與使用它的背景和環(huán)境相適應(yīng)。一言以蔽之，后現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，“在自由變更作用下，現(xiàn)象只能顯示其結(jié)構(gòu)特點或具有多種可能性，現(xiàn)象并沒有本質(zhì)。”（吳國林，2009）其實，上述關(guān)于人與技術(shù)四種關(guān)系內(nèi)蘊的正是這樣一種“變更-多重穩(wěn)定”。實質(zhì)上，這四種關(guān)系揭示的都是“人-技術(shù)-世界”三者的相互關(guān)聯(lián)，只不過依據(jù)技術(shù)的“透明”（Transparency）程度，分別形成了“（人-技術(shù)）→世界”（具身關(guān)系）、“人→（技術(shù)-世界）”（解釋學(xué)關(guān)系）、“人→技術(shù)（-世界）”（它異關(guān)系）和“人（-技術(shù)/世界）”（背景關(guān)系）。

3.強調(diào)技術(shù)化身體

在傳統(tǒng)現(xiàn)象學(xué)的觀點中，主體是先驗的。后現(xiàn)象學(xué)則認(rèn)為，主體是以“身體在場”的姿態(tài)出現(xiàn)的。“身體不再作為世界的物體，而是作為我們與世界聯(lián)系的手段的身體?！保锼埂っ仿?龐蒂，2001）這使得“身體”從被忽視的“邊緣”拉回到技術(shù)的現(xiàn)象中來，從被“遮蔽”的狀態(tài)轉(zhuǎn)向“祛蔽”狀態(tài)，對身體給予了足夠的重視——身體不可能是先驗的，而是經(jīng)驗的，是生存著的。人的身體有三種形式（楊慶峰，2007）：（1）身體一，肉身意義上的身體，即把自身作為具有運動感、知覺性與情緒性的在世存在物。（2）身體二，社會文化意義上的身體，即自身是在社會性與文化性的內(nèi)部建構(gòu)起來的，如文化、性別、政治等身體。（3）身體三，技術(shù)意義上的身體，即穿越身體一和身體二，在與技術(shù)的關(guān)系中通過技術(shù)或者技術(shù)化人造物為中介建立起來的。技術(shù)成為了身體的世界，成為身體“在場”的光亮之所，身體是處于技術(shù)之中的身體。對于后現(xiàn)象學(xué)的研究者而言，他們更加關(guān)心技術(shù)意義上的身體，即技術(shù)化身體（Bodies as Technology）。

要理解技術(shù)化身體，必須把握兩個重要概念：一是“具身”，二是“再具身”（Re-Embodiment）（De Preester，2011；Ihde，2012b）。具身是人與技術(shù)最基本的關(guān)系。其內(nèi)在機理在于“此時之身”（Here-Body）和“映像之身”（Image-Body）（Ihde，2002）?！按藭r之身”是指具備各種感覺器官的肉身，是人從自身內(nèi)部體驗外部世界的基礎(chǔ)?！坝诚裰怼笔侵赴朊撾x肉身的準(zhǔn)它者，是人自我的身體（Myself-as-Body）的技術(shù)映現(xiàn)，二者都統(tǒng)一在人的經(jīng)驗范圍之中。再具身意即技術(shù)與人的感知融為一體——技術(shù)不僅僅是身體的延伸，更是認(rèn)知的延伸（Cognitive Extendability）。有研究者將其進一步劃分為“虛擬式再具身”（Virtual Re-Embodiment）和“機器人式再具身”（Robotic Re-Embodiment）（Besmer，2015）。正如視頻游戲、浸入式虛擬環(huán)境、遠(yuǎn)程遙控機器人等這類技術(shù)，即是會帶給人們感覺身體既在此處又在他處的“再具身”技術(shù)。

4.關(guān)注技術(shù)為中介的實踐

技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)努力“使現(xiàn)象學(xué)從殘余的基礎(chǔ)主義泥沼，以及更加純粹的哲學(xué)傳統(tǒng)中脫離出來，將其引入到科學(xué)實驗室及濃重的工具化的實踐中去”（曹繼東，2010）?？梢?，技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)蘊含著強烈的技術(shù)實踐意識。這種技術(shù)實踐意識深刻地融入到研究者的思想深處，成為技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)研究者考察紛繁復(fù)雜的技術(shù)現(xiàn)象的內(nèi)在思維方式。這種聚焦于技術(shù)實踐的做法充分體現(xiàn)了實用主義的影響。難怪乎伊德明確表示，技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)是“現(xiàn)象學(xué)+實用主義+經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”（曹繼東，2013）。

在這個意義上，人與技術(shù)的關(guān)系不是絕對的、預(yù)先給予的，而是發(fā)生于具體的實踐情境之中的。人只有在與技術(shù)相互作用的實踐中，人的主體性才得以產(chǎn)生，同時一個有意義的經(jīng)驗世界才得以生成。值得說明的是，在技術(shù)實踐的過程中，技術(shù)的中介作用尤為重要。從認(rèn)識論的角度看，“放大-縮小”結(jié)構(gòu)（Magnification-Reduction Structure）是把握技術(shù)中介作用的兩個維度。這種“放大-縮小”結(jié)構(gòu)表明，技術(shù)人造物或工具在使用中不僅擴展了人的體現(xiàn)，而且在廣度和深度上放大了世界的微觀或宏觀特征，并使人類經(jīng)驗發(fā)生改變；相應(yīng)地，在技術(shù)擴展和放大人對世界的經(jīng)驗的同時，也縮小了世界其他方面的特征。技術(shù)中介的“放大-縮小”結(jié)構(gòu)取決于技術(shù)在與人關(guān)系中的透明性和不透明性（Opacity）之間的改變（Van Den Eede，2011）。從實踐論的角度看，“賦予-限制”結(jié)構(gòu)（Enabling-Constraining Structure）是把握技術(shù)中介的兩個維度。這種結(jié)構(gòu)表示技術(shù)中介對人的行為活動所產(chǎn)生的影響，它可以用技術(shù)“給養(yǎng)”（Affordance）加以涵括，即技術(shù)可以提供某種用途，同時也意味著限制了其他某種用途。

三、技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)視角下“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學(xué)習(xí)環(huán)境重構(gòu)的原則

“互聯(lián)網(wǎng)+”是知識社會創(chuàng)新推動下的互聯(lián)網(wǎng)形態(tài)演進，其實質(zhì)是關(guān)系及其智能連接方式（陳麗等，2016），目的是實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)智慧與現(xiàn)實智慧深度融合，以創(chuàng)造新知識和創(chuàng)生新事物。學(xué)習(xí)環(huán)境是基于多種多樣的物的要素和人的要素而形成的動態(tài)的“信息環(huán)境”，以及借助所有感官（如學(xué)習(xí)者的視覺、聽覺、觸覺等）體驗到的“信息總體”（鐘啟泉，2015）。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，課堂學(xué)習(xí)環(huán)境更加注重融入?yún)f(xié)同創(chuàng)新、開放共享、跨界融合等互聯(lián)網(wǎng)思維，以云計算、移動互聯(lián)、物聯(lián)網(wǎng)、增強現(xiàn)實及智能可穿戴技術(shù)等設(shè)備及工具為基礎(chǔ)，形成“云+網(wǎng)+端”一體化的數(shù)字化、智能化、個性化、社會化的學(xué)習(xí)空間。在技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)視角的觀照下，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂學(xué)習(xí)環(huán)境重構(gòu)應(yīng)遵循如下幾個方面的原則：

1.追求技術(shù)促進學(xué)習(xí)

隨著技術(shù)的交替更新，技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域中的潛能和作用愈發(fā)明顯，“技術(shù)促進學(xué)習(xí)”（Technology-Enhanced Learning，TEL）逐漸成為可能。依據(jù)勞瑞拉德（Laurillard，D.）等人的觀點，“技術(shù)促進學(xué)習(xí)”強調(diào)技術(shù)不僅是改善學(xué)習(xí)者現(xiàn)有學(xué)習(xí)情境（環(huán)境）的手段，而且是支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)驗獲得的中介；各種交互性和合作性的數(shù)字媒介具有智慧性和創(chuàng)造性的獨特教育價值（Laurillard et al.，2009）?！凹夹g(shù)促進學(xué)習(xí)”發(fā)生的條件需考慮真實性學(xué)習(xí)（Authentic Learning），參與性教學(xué)（Engaged Teaching Approach），技術(shù)促進評估（Technology-Enhanced Assessment），融課程、課目內(nèi)容、活動和評估于一體的整合性策略設(shè)計，資源開放共享和知識實踐共同體等6個方面的因素。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，新興技術(shù)凸顯出富媒體、跨終端、易獲取、強交互等鮮明的特征，為創(chuàng)新型課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)提供了有力的支持。它們比以往任何時候更能支持學(xué)習(xí)者開展多樣化的學(xué)習(xí)，從而更好地發(fā)揮技術(shù)促進學(xué)習(xí)的強大優(yōu)勢。

2.強調(diào)學(xué)習(xí)體驗多樣性

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入是用于衡量和判斷教學(xué)有效性的一個重要指標(biāo)。一直以來，課堂學(xué)習(xí)環(huán)境只是作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的背景因素而存在，且基本上是從教師“教”的角度加以設(shè)計。最為典型的是，傳統(tǒng)課堂的秧田式座位編排方式，這種環(huán)境在很大程度上決定了學(xué)生只能以被動接受的方式進行知識學(xué)習(xí)，抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)強調(diào)在技術(shù)環(huán)境中人的主體性是借由“身體在場”而實現(xiàn)的，由此形成“具身”和“再具身”關(guān)系。技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展更是推動人們對“技術(shù)促進學(xué)習(xí)”的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)Α凹夹g(shù)增強型學(xué)習(xí)者”（Technology-Enhanced Learner）（Huang et al.，2014）的關(guān)注。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)盡可能讓學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境通過技術(shù)的中介作用建立起“學(xué)習(xí)者-學(xué)習(xí)環(huán)境”之間的“在場”關(guān)系，更加注重為學(xué)習(xí)者的“在場”體驗提供多種潛在的可能，創(chuàng)設(shè)多樣化的體驗機會，激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入、行為投入和情感投入。有研究者指出，學(xué)習(xí)者的在場體驗包括三類：一是由人的感覺器官直接產(chǎn)生的親身體驗；二是以技術(shù)工具為中介間接獲得的具身體驗；三是人因身處某一場景而產(chǎn)生的心理體驗（王美倩等，2016）。

3.注重靈活設(shè)計的適配性

多年來，人們著力于研究“教師如何教”、“教師如何教得好”，而忽視研究“學(xué)生如何學(xué)”、“學(xué)生如何學(xué)得好”。這種強烈的“教”的情結(jié)使得傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境被視為固定且一成不變的“背景”，以致學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計遭到“懸置”。其實，在課堂教學(xué)的境域中，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)生學(xué)習(xí)的生活世界——一個具體的、可感知的、可經(jīng)驗的現(xiàn)實世界。學(xué)生通過體驗、參與來進行學(xué)習(xí)，在與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用中建構(gòu)起對生活世界的經(jīng)驗意義。因此，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計受到越來越多的關(guān)注。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，人們對個性化學(xué)習(xí)、主動性學(xué)習(xí)、參與性學(xué)習(xí)的呼喚，需要課堂學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計打破傳統(tǒng)僵化的羈絆，呈現(xiàn)出靈活應(yīng)變的設(shè)計意蘊。技術(shù)的多重中介作用，恰恰為課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的靈活設(shè)計奠定了有力的支撐。它既可以實現(xiàn)方法變更式的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，也可以實現(xiàn)課程統(tǒng)整式的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，還可以實現(xiàn)學(xué)生適應(yīng)式的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。

四、技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)視角下“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學(xué)習(xí)環(huán)境重構(gòu)的途徑

多種技術(shù)整合是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂學(xué)習(xí)環(huán)境最明顯的標(biāo)志，但是這不意味著學(xué)習(xí)環(huán)境只是單純的技術(shù)集合體。課堂學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)生最主要的“學(xué)習(xí)場”。在這一場域中，學(xué)生借助技術(shù)的中介作用，與學(xué)習(xí)環(huán)境實現(xiàn)交互，進而建構(gòu)起學(xué)習(xí)經(jīng)驗，即技術(shù)與人和環(huán)境融為一體。從這個意義上說，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)不應(yīng)局限于技術(shù)性的操作范疇，而應(yīng)從技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)的視角出發(fā)，考慮如何更好地促進學(xué)生與技術(shù)以及環(huán)境的融合統(tǒng)一。

1.創(chuàng)設(shè)身體“在場”的具身參與環(huán)境

羅遜（Roth，W.M.）和勞樂斯（Lawless，D.V.）認(rèn)為，“不支持學(xué)生利用身體和姿勢的學(xué)習(xí)環(huán)境會限制學(xué)生的學(xué)習(xí)”（Roth & Lawless，2001）。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教室空間布局在很大程度上削弱了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的身體參與性。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，各種新興技術(shù)（如情境感知技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)、觸控技術(shù)等）的蓬勃發(fā)展，能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為豐富而真切、且融合多感官參與和多通道交互的體驗式學(xué)習(xí)環(huán)境，拓展學(xué)生的感知覺范圍，增強學(xué)生的感知覺體驗，讓學(xué)生獲得比現(xiàn)實世界更為強烈的沉浸感、真實感和在場感，從而凸顯“人-技術(shù)-世界”融為一體的技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)意蘊。

如何在真實學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)過程中增強學(xué)習(xí)者的具身體驗?zāi)?？布萊克（Black，J.B.）等人提出了一個用于指導(dǎo)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的教學(xué)具身框架（Instructional Embodiment Framework，IEF）（Black et al.，2012），包括物理具身（Physical Embodiment）和意象具身（Imagined Embodiment）。其中，物理具身又分為三種：一是直接具身（Direct Embodiment，DE），即學(xué)習(xí)者直接利用身體來表達(dá)某個語句或者次序，以展現(xiàn)一個故事場景；二是代理具身（Surrogate Embodiment，SE），即學(xué)習(xí)者通過操縱或者控制某一個代理來呈現(xiàn)自己；三是增強具身（Augmented Embodiment，AE），即學(xué)習(xí)者在一個與增強反饋系統(tǒng)相連接的虛擬化身（Avatar）界面系統(tǒng)中實現(xiàn)自我感知覺的具身體驗。意象具身是以物理具身在大腦中實現(xiàn)“擬像化”為特征，可分為顯性具身（Explicit Imagined Embodiment）和隱形具身（Implicit Imagined Embodiment）兩種?？傮w而言，物理具身是前提和基礎(chǔ)，只有通過物理具身（如直接具身、代理具身或增強具身）全面調(diào)動學(xué)習(xí)者的感知經(jīng)驗，進而才能通過意象具身（尤其是顯性具身）保持相關(guān)的學(xué)習(xí)活動和經(jīng)驗，最后將這些活動和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化到學(xué)習(xí)任務(wù)的完成過程中，以達(dá)到知識理解、意義建構(gòu)的目的。

具體說來，具身參與的交互性學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)可以從三個方面切入：

第一，手勢界面（Gestural Interface）環(huán)境的設(shè)計。手勢界面也被稱為自然用戶界面（Natural User Interface），一方面，界面向?qū)W生“敞開”和“展現(xiàn)”著外部世界；另一方面，學(xué)生利用自身的感覺器官通由界面直接去“感知”和“體悟”外部世界，獲得直接的參與性體驗。界面包括觸控界面（Touch Interface）和自由形式界面（Free-Form Interface）兩種類型，觸控界面要求用戶直接觸控設(shè)備，可以基于單點觸控（如SMART Board）或多點觸控（如SMART table/iPad/Surface）；自由形式界面不需要用戶直接觸控或操作設(shè)備（如Microsoft Kinect）。有研究者揭示，低年段學(xué)生使用iPad觸控界面開展數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)有利于幫助他們建立起手勢概念映射（Gestural Conceptual Mapping）（Segal，2011），加深對數(shù)學(xué)概念的理解，提高數(shù)學(xué)運算的思維能力。還有研究者指出，學(xué)生使用多點觸控的桌面系統(tǒng)完成簡易的機器人編程任務(wù)，有助于他們在試誤的過程中通過機器人創(chuàng)建真實的學(xué)習(xí)情境，進而習(xí)得諸如交通擁擠等復(fù)雜現(xiàn)象的知識，并建立起問題解決的設(shè)計方案（Sugimoto et al.，2011）。

第二，增強現(xiàn)實環(huán)境的設(shè)計。增強現(xiàn)實是指借助顯示技術(shù)、交互技術(shù)、傳感技術(shù)和計算機圖形技術(shù)，設(shè)置虛實融合的環(huán)境，為學(xué)生營造一種超現(xiàn)實、高沉浸的交互空間。增強現(xiàn)實展現(xiàn)的是具身關(guān)系和解釋學(xué)關(guān)系的融合。例如，當(dāng)學(xué)生配戴類似Google眼鏡的智能穿戴設(shè)備時，他們不僅能獲得對外部世界的感知，而且還能“讀”到感知世界的意義。若能在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中融入增強現(xiàn)實，則可以讓學(xué)生置身于一個連接現(xiàn)實與虛擬的更為開放的全息環(huán)境之中，獲得超強的身臨其境的知覺體驗。由此，學(xué)生與生活世界就通過技術(shù)“無縫”連接起來了。

第三，情境式游戲環(huán)境的設(shè)計。游戲不是一種單純的“內(nèi)容移植的載體”，而是一種供學(xué)習(xí)者參與的具有真實情境的學(xué)習(xí)工具。游戲中的人物角色實際上是真實世界中人的“化身”或“代理”，與真實世界中人的身體有著非常強烈的一致性。學(xué)生通過操縱游戲角色，觀察它的活動變化，從而實現(xiàn)知識理解的代理具身化。例如，有研究者使用一款名為GENTORO的數(shù)字故事情境式游戲系統(tǒng)在日本小學(xué)開展實證研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生將他們自己在現(xiàn)實生活情境中發(fā)生的故事借助游戲系統(tǒng)中的人物角色加以合作設(shè)計和演繹，對提升學(xué)生的想象力、語言表達(dá)能力和邏輯思維能力有著顯著影響（Sugimoto et al.，2011）。

2.創(chuàng)設(shè)靈活多變的適應(yīng)性環(huán)境

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，在各種新媒體和新技術(shù)的驅(qū)動下，教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式必然要發(fā)生變革，這就要求有與之相適應(yīng)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。課堂學(xué)習(xí)環(huán)境是“課堂”層面最典型的學(xué)習(xí)空間?！?1世紀(jì)學(xué)習(xí)空間設(shè)計指南》指出，未來的學(xué)習(xí)空間應(yīng)具備四個基本要素（JISC，2012）：一是動機，學(xué)習(xí)空間應(yīng)能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。二是協(xié)作，學(xué)習(xí)空間不僅能支持個人學(xué)習(xí)活動，而且能支持同伴或者群體的協(xié)作學(xué)習(xí)活動。三是個性化學(xué)習(xí)空間既能滿足學(xué)生自我規(guī)劃、自我調(diào)控學(xué)習(xí)的需要，同時也能因應(yīng)學(xué)生特征和學(xué)習(xí)方式的不同而進行調(diào)整。四是靈活，學(xué)習(xí)空間融入可移動設(shè)備（如可移動墻面、可移動桌椅、可移動電子白板）和無線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，能夠支持更為廣泛的教與學(xué)方式，實現(xiàn)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的有機結(jié)合。如何利用各種新媒體和新技術(shù)建構(gòu)一個靈活多變的適應(yīng)性環(huán)境，滿足學(xué)生個性化、多樣化的學(xué)習(xí)需求，實現(xiàn)學(xué)生更加豐富的自由體驗，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，儼然受到廣大教育研究者和實踐者的關(guān)注。

將新技術(shù)融入到課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中不是簡單的改良性過程，而是一個革新性的過程。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，各種技術(shù)將更加方便地被重新組配和再造，為建構(gòu)包容性強、靈活性高、用途廣泛的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境奠定了良好的技術(shù)基礎(chǔ)。具體可以從三個方面考慮：

第一，基于教學(xué)方式變更的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。教學(xué)方式是實現(xiàn)技術(shù)支撐的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境變更的首要先決條件（JISC，2012），并由此規(guī)定技術(shù)設(shè)備在教學(xué)情境中的綜合設(shè)計。這意味著每一種不同的教學(xué)方式都將決定技術(shù)使能（Technology Enabling）的發(fā)揮，相應(yīng)地也決定了學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)。例如，若要開展關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)（Connected Learning），則需要具備無線網(wǎng)絡(luò)、可無線連接的平板電腦或手提電腦、可接入互聯(lián)網(wǎng)的PDA或移動電話、云端存儲與分享、社交網(wǎng)絡(luò)工具等；若要實施可視化和交互式學(xué)習(xí)（Visual and Interactive Learning），則需要視頻會議系統(tǒng)、視頻流媒體、圖像投影系統(tǒng)、交互式電子白板和投票系統(tǒng)等。拉德克利夫（Radcliffe，D.）提出的“教學(xué)法-空間-技術(shù)”框架（Pedagogy-Space-Technology Framework，PST）（Radcliffe，2008）為因教學(xué)方法的不同而實現(xiàn)技術(shù)適配及環(huán)境適應(yīng)性設(shè)計提供了很好的設(shè)計框架。

第二，基于課目內(nèi)容變更的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。除了教學(xué)法這一教學(xué)情境要素，課目內(nèi)容作為教學(xué)情境的其他要素也會對技術(shù)使能的作用及學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建產(chǎn)生影響。比如，要開展地理知識的探究學(xué)習(xí)，需要具備虛擬仿真工具、增強現(xiàn)實技術(shù)、視頻通訊工具等；要開展科學(xué)概念的建模學(xué)習(xí)，需要具備知識可視化工具、3D打印設(shè)備、移動智能終端等。安格里（Angeli，C.）和瓦蘭奈德（Valanides，N.）在“網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識”（ICT-TPCK）框架基礎(chǔ)上提出的“技術(shù)映射”模型（Technology Mapping，TM）（Angeli & Valanides，2009），將“教學(xué)法”、“學(xué)習(xí)者”、“內(nèi)容再現(xiàn)”和“工具給養(yǎng)”（Tool Affordance）作為學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的四個基本要素。該模型體現(xiàn)了基于具體教學(xué)情境如何經(jīng)由技術(shù)表征實現(xiàn)課目內(nèi)容向?qū)W生個體“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”。其核心是工具的“教學(xué)給養(yǎng)性”（Pedagogical Affordances），即教師在設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境時，應(yīng)深刻把握技術(shù)的功能性和局限性，知道對特定的教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)而言，哪些技術(shù)是可用的、適宜的，以及這些內(nèi)容或任務(wù)如何能夠以最適合的教學(xué)方法被技術(shù)加以有效表征、改變與建構(gòu)，從而促進學(xué)生的知識理解。此外，該模型也對富媒體課堂環(huán)境（Technology-Rich Classroom，TRC）下針對課目內(nèi)容的新形態(tài)——電子課本（E-Textbook）的開發(fā)有著很強的指導(dǎo)意義。

第三，基于學(xué)生特征變更的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。學(xué)生的個體特征不同，對課目內(nèi)容和教學(xué)方法的需求也不盡相同。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境就是一個典型代表。它集聚面向?qū)W習(xí)時空的環(huán)境感知、情境感知和學(xué)習(xí)適應(yīng)技術(shù)，面向教學(xué)活動的教學(xué)評價與學(xué)習(xí)支持技術(shù)，面向?qū)W習(xí)活動的動態(tài)跟蹤與學(xué)習(xí)分析技術(shù)，面向?qū)W習(xí)內(nèi)容的知識組織與重構(gòu)技術(shù)，來全面感知學(xué)習(xí)情境，識別學(xué)習(xí)者特征，提供合適的學(xué)習(xí)資源和便利的互動工具，并自動記錄學(xué)習(xí)過程和測評學(xué)習(xí)結(jié)果（北京師范大學(xué)智慧學(xué)習(xí)研究院，2015）。學(xué)生的學(xué)習(xí)特征（如認(rèn)知特點、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)水平、情感狀態(tài)等）是實現(xiàn)內(nèi)容適配性推送和方法個性化支持的基礎(chǔ)。在伊德看來，“人與技術(shù)的關(guān)系形成了一個連續(xù)統(tǒng)（Continuum），如果按照這個連續(xù)統(tǒng)，我們就會發(fā)現(xiàn)，很多技術(shù)更多地應(yīng)用了我們語言的、以意義為指向的能力?！保ㄌ啤ひ恋?，2008）人與技術(shù)之間的這種解釋學(xué)關(guān)系在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)中顯得尤為重要，具體體現(xiàn)在如何利用技術(shù)來“詮釋”學(xué)生學(xué)習(xí)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)給予可視化呈現(xiàn)，讓學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)進行診斷和預(yù)測，進而做出個性化調(diào)整，改善學(xué)習(xí)績效。倘若智慧學(xué)習(xí)環(huán)境能對學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)進行情境感知，并運用大數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)挖掘、語義網(wǎng)絡(luò)等學(xué)習(xí)分析技術(shù)，以可視化方式告知其未來學(xué)習(xí)狀態(tài)，進而促進其改變當(dāng)下的學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為和方式，這將是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂學(xué)習(xí)環(huán)境深化發(fā)展的一個重要突破。

3.創(chuàng)設(shè)以知識人造物為中介的創(chuàng)造性環(huán)境

遵循“回到事物本身去”的現(xiàn)象學(xué)綱領(lǐng)，技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)宣稱：“世界上最常見、最一般、切身地被給予我們的‘可經(jīng)驗、可體驗、可認(rèn)識’的技術(shù)現(xiàn)象就是生活世界中各種各樣的技術(shù)人造物?！保惙驳?，2011）技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)的關(guān)系本體對主客對立的消弭與重構(gòu)，將邊緣化的“事物”以“人造物”的姿態(tài)重新召回技術(shù)的生活世界中，為學(xué)習(xí)環(huán)境的功能擴展提供了認(rèn)識論根基。學(xué)習(xí)環(huán)境不再局限于支持單向度信息獲得的“信息功能”，也不再滿足于支持雙向式社會交互的“交流功能”，而是追求知識人造物（Knowledge Artefacts，KA）合作開發(fā)及其實踐的“創(chuàng)造功能”（Lakkala et al.，2009）。可以預(yù)計，知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計必將成為學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的主流形態(tài)（劉大軍等，2015）。在知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境中，技術(shù)不僅充當(dāng)著認(rèn)知性中介（Epistemic Mediation）的作用，還發(fā)揮著社會性中介（Social Mediation）的作用，更凸顯出實踐性中介（Pragmatic Mediation）的作用。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，如何融合技術(shù)的認(rèn)知性、社會性和實踐性的中介作用，創(chuàng)設(shè)一個實現(xiàn)知識創(chuàng)造的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境？基于實踐共同體的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計為我們提供了一個很好的思路。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境不再是一個封閉的空間，而是開放的，甚至是跨界的?？梢哉f，課堂學(xué)習(xí)環(huán)境是一種以知識實踐共同體為中心的環(huán)境。在共同體視角下，學(xué)習(xí)者可以突破現(xiàn)有課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的時空界限，與跨領(lǐng)域、跨地域的專家、教師和其他學(xué)習(xí)者個體開展跨文化交流和協(xié)同性知識創(chuàng)新。不同學(xué)習(xí)者之間可以借助技術(shù)圍繞知識人造物進行交互并創(chuàng)造知識。這一過程專注于利用可視化工具呈現(xiàn)不同學(xué)習(xí)者合作進行知識創(chuàng)造的過程，具體過程包括兩個方面（Lakkala et al.，2009）：一是對知識人造物操作的過程。例如，采用可視化編輯工具（如筆記本、草稿本等），以自由視像編排和連接的方式來表征和共享人造物；采用可視化交流工具（如聊天日志），以嵌入和標(biāo)簽的方式展現(xiàn)圍繞知識人造物的討論；采用包含語義特征信息的元數(shù)據(jù)工具（如標(biāo)簽、標(biāo)簽表等），以重用和整合的方式完成對知識人造物的操作。二是圍繞知識人造物的實踐過程。例如，利用甘特圖（GANTT Chart）以圖示的方式通過活動列表和時間刻度，形象地表示出學(xué)習(xí)者規(guī)劃任務(wù)及完成任務(wù)的活動順序與持續(xù)時間，從而在空間與時間維度建立起任務(wù)與過程的聯(lián)系，監(jiān)控任務(wù)完成的情況；促使學(xué)習(xí)者針對知識創(chuàng)造過程產(chǎn)生的不同共享知識人造物，將其對應(yīng)的知識創(chuàng)造過程的階段加以截取和放大，以集中突出展示某一階段的知識創(chuàng)造過程；賦予知識創(chuàng)造過程中的任務(wù)和人造物以“自覺意識”（Awareness），通過視覺線索和在線公告的方式，將學(xué)習(xí)者在同步和異步合作交互中產(chǎn)生的隱性知識與其知識實踐過程相聯(lián)系，為學(xué)習(xí)者規(guī)劃任務(wù)和合作交互提供導(dǎo)引。

五、結(jié)語

技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)對傳統(tǒng)技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的超越和突破，為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂學(xué)習(xí)環(huán)境重構(gòu)提供了新的方法論基礎(chǔ)。技術(shù)的進步和創(chuàng)新為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂學(xué)習(xí)環(huán)境重構(gòu)提供了新的實踐性條件。本研究旨在從“人與技術(shù)的關(guān)系”、“變更-多重穩(wěn)定”、“技術(shù)化身體”和“技術(shù)為中介的實踐”等技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)的邏輯理路出發(fā)，思考“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的重構(gòu)問題，指出三條重構(gòu)路徑：創(chuàng)設(shè)身體“在場”的具身參與環(huán)境、創(chuàng)設(shè)靈活多變的適應(yīng)性環(huán)境以及創(chuàng)設(shè)知識人造物為中介的創(chuàng)造性環(huán)境。當(dāng)然，這三種課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的重構(gòu)路徑只是在思維方式上的一種區(qū)分，并不意味著相互之間存在嚴(yán)格的界限。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，如何在理論層面上建構(gòu)起具有技術(shù)后現(xiàn)象學(xué)深刻意蘊的學(xué)習(xí)環(huán)境體系，如何在實踐層面上開發(fā)出彰顯技術(shù)促進學(xué)習(xí)的創(chuàng)新型學(xué)習(xí)環(huán)境，將是課堂學(xué)習(xí)環(huán)境深化研究面臨的挑戰(zhàn)。

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Reconstruction of Learning Environment at the Age of "Internet Plus": A Perspective from Postphenomenology of Technology

Yin Rui

Abstract：At the age of "Internet Plus"，more and more people look forward to the change and innovation of learning environment. Classroom is the basic learning field for learners. The existing researches on learning environment have ignored the relation between human beings and technology because of the traditional entity-centered thinking approach. With the development of the Internet，the relation between technology and learners has been the core issue of the researches on classroom，for the reason that learning environment is fundamentally equipped with technology and the learners' learning experience is mediated by technology. Postphenomenology of technology holds the concept of relational ontology，and develops the unified relationship of human-technology-world from four aspects，including "analyzing from the relationship between human beings and technology"，"highlighting the notion of viaration and multistability"，"recognizing bodies as technology" and "insisting on practices mediated by technology"，which provides a new methodology for the reconstruction of classroom at the age of "Internet Plus". According to the theoretical framework of postphenomenology of technology，the classroom will be reconstructed in following three approaches: developing the embodied learning environment integrated the learner's body presence，developing the adaptive learning environment based on pedagogy，content and learners，and developing the innovative learning environment mediated by knowledge artifacts.

Keywords："Internet Plus"；Postphenomenology of Technology；Learning Environment；Human-Technology-World；Theoretical Framework；Reconstruction Approach

收稿日期2016-02-26責(zé)任編輯劉選

作者簡介：尹睿，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（廣東廣州510631）。

*基金項目：華南師范大學(xué)“價值教育研究與開發(fā)中心”科研平臺項目。

中圖分類號：G434

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）03-0016-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.03.003