體驗式教學在高職應用文寫作課中的實踐與反思

□曾蘭燕

體驗式教學在高職應用文寫作課中的實踐與反思

□曾蘭燕

應用文寫作是高職院校學生必修的一門基礎課，在應用文寫作課中引入體驗式教學模式，讓學生在體驗中學習寫作，在體驗中掌握寫作技巧，可以幫助學生有效地掌握寫作技能。筆者結合自身的教學實踐，淺談體驗式教學在應用文寫作課中的實踐與反思。

體驗式教學；應用文寫作課；實踐

應用文寫作是高職院校學生必修的一門實用性、操作性強的公共課。應用文寫作能力的培養關鍵在于動手，在應用文寫作課中引入體驗式教學模式，讓學生在體驗中學習應用文，在體驗中掌握寫作技巧，可以幫助學生有效掌握寫作技能。

一、體驗式教學理論依據

體驗式教學源于體驗式學習，體驗式學習是學習者通過親身體驗來獲取知識的一種學習方法，是對學習認知過程的界定。這種教育模式最早可追溯到中國古代教育家孔子，孔子曰：“好學近乎知，力行近乎仁” （《禮記.中庸》，即通過“身體力行”來獲取知識。教育界對體驗式學習的理解基本一致，他們認為“所謂體驗學習，就是通過精心設計的活動、游戲和情境，讓參加者在參與過程中觀察、反思和分享，從而對自己、他人和環境，獲得新的感受和認識， 并把它們運用到現實生活中”。

體驗式學習理論是美國人大衛·庫伯于20世紀80年代初提出。庫伯用四個元素來描述體驗式學習的理論模型：具體的體驗、觀察與反思、抽象概念的形成、在新情境中檢驗概念的意義。他認為，體驗式學習可以描繪成一個四階段的循環周期，其中具體的體驗是觀察與反思的基礎，觀察的東西會同化到由于演繹推理所產生的新的認知或理論中去，之后這些認識或假設作為行動的指南將會指導將來的行為，產生新的體驗。

二、體驗式教學實踐

1.在教師的引導下，學生參與教學內容的選取

現有的應用文寫作教材，大多注重學科體系的構建，采用“公文—法律文書—事務文書—經濟文書—禮儀文書”等內容進行編排，理論性較強，但操作性不夠，實踐能力差。高職的專業設置都是直接與社會崗位群對應，不同的崗位對技能的要求不同，應用文寫作也是如此，不同的崗位也有不同的常用文種。因此，我們根據崗位需求，對應用文寫作的教學內容進行了調整，而學生則是調整過程的主導者與參與者。

具體做法是，在上課初，教師給學生分組并交代任務，讓學生對本專業的往屆畢業生或高年級的學生進行聯系和調查，調查本專業崗位群適宜的應用文文種及其應用。聯系方式可采用電話、郵件、QQ、實地考察等，調查內容主要包括：①對方就業（實習）的崗位是什么？②對方碰到過的應用文文種有哪些？出現頻率高的應用文有哪些？③對方使用（寫作）應用文過程中遇到過什么問題？④遇到寫作困難的時候，如何去解決？調查結束后，每組學生對調查結果進行分析，提交調查報告，指出本專業崗位群最常用的應用文。教師根據學生調查結果調整教學內容，將本專業崗位群常用的文種作為重點教學內容，其他作為次要內容或者自學內容。

學生通過調查，不僅了解了應用文寫作在未來的運用情況，也提前了解了專業崗位群的工作。此外，由于學生自行決定學習的內容，調動了學習的主動性和積極性，同時也明確了學習的目標。

2.教師精心設計各種學習情境，讓學生實行職業模擬式學習

在教學中教師打破傳統以學科體系為主的教學模式，根據學院各專業人才培養目標，虛擬學生從求職到工作過程中的場景，并精心設計成“求職、競聘、公文、禮儀、會議、調研、策劃、洽談、訴訟、宣傳、科研”等與職業崗位密切相關的項目，并根據不同的專業崗位群，選擇與其職業崗位群相配套的項目，每個項目下融入相關的應用文。同時，在教學中模擬讓學生以一種職業狀態進入到學習中。

例如：文經管類專業的“應用文寫作”課程根據專業崗位群需求，設計了“求職、會議、公文、調研、策劃、洽談、訴訟、宣傳”等項目，其中會議項目中融入會議籌備方案、會議通知、會議議程、邀請函、請柬、祝賀詞、開幕詞、閉幕詞、會議記錄、會議紀要、會議簡報、會議簡訊等文種。同時把學生分成若干工作小組，將會議相關文種的寫作任務分解到各小組中，讓學生以工作人員的身份準備和寫作相關的應用文，由教師進行現場指導。最后，學生在教師的指導下根據各組準備情況，真實地舉辦一次會議，教師根據學生工作完成情況進行業績評定。在會議組織的過程中既可以培養學生的寫作能力和溝通能力，同時也可以培養學生的綜合辦事能力和團隊合作能力。

這種學習形式可以使學生從模擬狀態中切實體會到寫作的整個過程，加深對寫作知識的理解，在實踐中進行學習，在學習中進行實踐，做到動手和動腦相結合。

3.教師開放教學環境，讓學生從社會中學習

應用文寫作具有很強的可操作性，各個領域的工作中都離不開應用文。因此，教學中我們嘗試通過學校與校外實訓基地的聯合，讓學生走出課程、走出校門，親自參與到實訓的各項工作活動之中。這樣，既可以增加對社會的認識，又可以讓學生把在課堂上學習的寫作知識與寫作技能用到實際工作當中，從而彌補理論脫離實際的弱點。

例如：聯系學校各個部門、校外實訓基地、社團等作為學生的“實踐點”，讓學生輪流抽空余時間到辦公室學習，觀察工作人員在什么情況使用何種應用文，如何進行應用文寫作，整個收發文的程序等；讓學生幫助有關部門組織籌辦一些相關活動，如會議、比賽、社團活動等，撰寫相關“會議議程、會議通知、比賽方案、邀請信、啟事、倡議書”等應用文；組織學生觀摩學校或企業舉辦的大型會議，完成“會議紀要、會議簡訊”等的寫作。這些寫作實踐訓練使學生真正成為活動的主體，讓學生在活動中體驗寫作過程，既加強了學生創新意識，同時又強化了學生實際寫作能力。

4.改變傳統考核方式，實行多元化考核

應用文寫作課的考核體系直接影響學生對這門課程的態度和學習方式。以往，教師都是考核的主體，根據學生平時的練習和期末考試得出一個總評成績。這會在某種程度中影響學生的積極性。

要改變這種現狀，可以針對教學模式和教學方法的改變，按照應用文寫作課程所特有的性質，將考核方式多元化。具體操作為：縮減期末考試分值比例，在此基礎上根據學生在學習過程中參與的其他寫作實踐活動，給學生的課程成績作加分獎勵。例如：①作品加分。根據學生平時寫出的作品進行評比，給優秀作品進行加分。②發表稿件加分。鼓勵學生給報紙雜志校園網等媒體投稿，根據學生所發表稿件數量、質量和媒體級別給學生加分。③課堂發言情況加分。鼓勵學生多發表自己的觀點，根據學生在課堂發表觀點的踴躍程度進行適當加分。④實踐成績加分。根據學生在校內外參加實踐活動情況給予適當加分等。此外，操作過程中教師可與學生一起商定評價的指標，突出可操作性和可評定性，不尋求統一答案，主要考核學生是否積極實踐和探索、發現問題并解決問題，尊重學生的個性和創意。

考核方式的多元化給學生發揮自己的特長提供了足夠的空間，有利于增進學生的課堂參與積極性，同時也增強了學生參與寫作實踐的積極性。

三、體驗式教學與傳統的講授式教學的差異

1.教學目的上的差異

講授式教學注重的是學科的邏輯體系的完整性與嚴密性，更多地將學生作為知識的接受者；體驗式教學更多地關注學生綜合能力的培養，強調學生要學會學習、學會寫作、學會溝通，使學生獲得可持續發展能力。

2.教學理念上的差異

講授式教學是精英教學的產物，不考慮學生間的個體差異；體驗式教學更多地體現素質教育的理念，強調要面向全體學生，面向學生的多種能力培養。

3.教學形式上的差異

講授式教學主要以教師的講授為中心；體驗式教學則以學生的自我學習為中心，更多地強調學生的參與，也就是學生與教師之間的互動和學生與學生之間的互動。

4.上課的時間和空間上的差異

講授式教學是單一的教室教學活動，一般集中在教室進行，時間和空間相對固定；體驗式教學則有“三個課堂”，教室為第一課堂，課后為第二課程，實訓室為第三課堂。如：教師指導學生在課后（即第二課堂）作充分的準備，然后到教室（即第一課堂）進行充分的交流和展示，從而牢固掌握教學所傳授的內容與技能，而實訓室（即第三課堂）則主要用于實踐。通過三個課堂的教學活動，將理論與實踐緊密結合，課堂與課后緊密結合，最終實現將學校與社會緊密結合。

5.學生獲取知識的主要方式上的差異

講授式教學主要是從課本、教師講授中獲取知識；體驗式教學強調與實踐相結合，在不同的環境中體驗、感悟、創造。

6.評價方式上的差異

講授式教學中對學生的評價主要依靠教師的認定和考試；體驗式教學對學生的評價則主要根據學生的現有能力，包括以往的學習或實踐所獲得的能力。

通過比較可以發現，在應用文寫作課程中引入體驗式教學可帶來如下轉變：學生由“被動接受”向“主動拓展自我素質”轉變；教學內容由“完整的知識體系”向“更廣泛的職業能力訓練”轉變；教學中心由“以教師為中心”向“以學生為中心”轉變；教學方式由“單一的課堂講授”向“多種方法并用”轉變；教學重點由“注重課程體系”向“注重學生個體的認知體驗”轉變。

三、體驗式教學的反思

體驗式教學是新課改中一項有益的嘗試，在促進學生全面、主動發展方面積累了寶貴的經驗，但也有其相應的局限性。

1.體驗式教學模式受到教學設施、場合的限制

體驗式教學需采用大量豐富多彩、適宜學生體驗寫作情景和寫作活動的仿真場景進行教學，如不能創造出仿實的寫作場景，教學目標難以實現。體驗式學習的有效途徑是“邊用邊學”，需要采用大量的多媒體網絡教學課件及實訓場室參與并使用，但很多高校由于受到現有教學條件及設施因素的影響，這種仿真的教學場景難以達到要求。此外，班級學生人數過多也會使體驗式教學難以開展。

2.體驗式教學受到教學時間的限制

體驗式教學注重學生實際應用文寫作能力的培養，要求在仿真的工作場景、工作任務的完成中，讓學生體驗到整個寫作過程。但由于課堂教學時間有限，不得不占用其他理論教學內容時間，這樣，對學生基礎知識的鞏固和加強，寫作能力的提高有所不利。

3.體驗式教學對師生均提出了更高的要求

第一，體驗式教學對學生學習積極主動性提出了更高的要求。體驗式教學一個核心內容是師生角色的轉換。它要求學生要有更強的參與和自主學習的意識。此外，體驗式教學包含課堂和課外體驗過程，在以寫作任務為基礎的前提條件下，課外體驗經常要求由學生獨立完成，因而對學生學習主動性、自覺性均提出了更高的要求。

第二，體驗式教學對教師自身的專業知識結構、課程設計能力均提出了更高要求。在高職院校一般從事應用文寫作教學的教師為基礎課老師，對專業知識的了解與專業教師相比有一定差距，為了使應用文寫作教學更好地為專業服務，應用文寫作教學的教師應加強對專業崗位群的調研，加強對專業教師溝通交流，優勢互補，避免課程間的重復交叉，以實現最佳教學效果。

第三，以學生為主體而開展的教學體驗活動常常具有不可預測性，因而要求教師要具有較好的知識結構和應變能力。在實際教學過程中，教師用于課程設計的備課時間和精力要遠大于常規教學，因而要求教師具有一定的奉獻精神。

第四，體驗式教學對應用文寫作的教材編寫也提出了全新的要求。它要求內容編排、體例的選擇、練習的設計要適合于體驗式教學，目前國內應用文寫作教材大多是根據傳統學科體系教學模式編寫的，很少能直接用于體驗式教學實踐，專門針對體驗式教學模式編寫的應用文寫作教材為數甚少。

體驗式教學模式充分體現了現代教學目標的需要和與之相適應的教學理念。在應用文寫作中運用體驗式教學模式，將應用文與社會需要結合起來，將培養學生的動手能力作為教學核心，關注學生對學習活動的體驗、領悟和反省，突出學生的實踐需求，通過實際行動學習寫作這些文種，使每個學生都能親身體驗自己所學的知識，并能在體驗中反省自己的學習情況，教學效果就可以達到最理想的狀態。

[1]強金國.參與體驗式教學在高職“應用文寫作”教學中的運用——以順德職業技術學院人文社科學院為例[J].岳陽職業技術學院學報,2015, (4):59-62.

[2]康佳瓊.項目式教學法在高職應用文寫作課程中的實踐[J].Market Modernization,2011,(36):93-94.

[3]譚芳.高職應用文寫作教學過程中的反思與對策[J].文學教育:上,2015,(5):92-93.

（編輯：郝 嬋）

本文系廣東省2014年教育教學改革項目“專業群背景下創新創業教育與專業教育融合的人才培養模式研究與實踐”(編號：20141203)；廣東省高職院校繼續教育工作指導委員會2015年教育教學改革項目“高職院校繼續教育商貿管理類專業應用文寫作課程改革”；廣州科技貿易職業學院2015年教學成果獎培育項目“就業創業背景下商貿管理專業群應用文寫作課程改革與實踐”研究成果。

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1671-0568（2016）20-0076-03

曾蘭燕，碩士，廣州科技貿易職業學院講師。研究方向：漢語言文學研究。