校園“偽教研”何時休

劉紅華+吳洪

伴隨著新一輪課程改革，“校本教研”便開始植根于校園。作為學校教科研的有效載體，校本教研不僅促進了教師的角色轉變，提高了教師的專業素養，而且憑借思維碰撞有效地解決了教育教學中許多深層次的問題，推動了課堂教學改革向縱深發展。然而，在如火如荼的“校本教研”風氣下，長時間以來，總有些不盡如人意的地方，實踐中，由于受一些主觀因素、客觀因素的制約，有些學校開展“校本教研”，似乎已演變為“走過場，做樣子”的工程，出現了一些過于追求形式，缺乏實效性的“偽教研”現象。

一、“任務型”教研

“任務型”教研是當前“偽教研”現象中的“常態”，是校本教研中的“逍遙派”。“任務型”教研人往往具有“數字控”，講究的是“效率”，其策略是：任務到組，責任到人。教師，更是駕輕就熟，或獨出心裁，肆意發揮;或閉門造車，無病呻吟;或剽竊克隆，如法炮制。這類教研總是能以不變應萬變，一招制勝。以下案例可見一斑：

典型案例：幾次教研不是事

年終檢查漸臨，按照慣例，一個學期也就到了工作的高潮階段。這時候，學校各職能處室便同時忙起來，你一個通知，我一個文件，都趕趟兒似的發到教師手中。教師，經多年的歷練，即使工作頭緒再多，也絕對能穩住陣腳，工作總會在規定的時間內如期完成。

星期三上午第二節課，學科主任找到我（我兼任學校語文學科中心教研組組長），傳達了教務處的通知：下周進行教學工作大檢查，根據要求，各個學科組都要組織8次教研活動，因為前期沒有準備，只能臨時抱佛腳，上午第四節課必須將所有的教研活動記錄材料交齊，其結果與考核掛鉤。時間緊，任務重，根據以往的經驗，我電話通知了所有同仁，將上面的意圖做了簡單的說明之后，特別強調要急事急辦，然后將任務安排給其中的八名有經驗的教師，每人準備一次（語文作為基礎學科，教師比較多，共有17名教師）。

這么多年，我絕對相信同行們的能力，況且這不是第一次。但令我意想不到的是，20分鐘后，就有教師把材料交給了我，不到30分鐘的時間，所有人都完成了任務。我翻了翻，該有的項目還算齊全，但整個材料卻顯得浮皮潦草。我接著把材料送到教務處，并把情況做了簡單匯報，分管的領導慷慨地說：“無所謂，有毛就不算禿子。”（學校學科分管領導工作記錄）

好一個“有毛就不算禿子”。如此的教研沒有規劃，沒有主題，甚至沒有過程，憑的是教師個人根據經驗的臨陣發揮，玩的只是一個“數字游戲”。有的只是較為清晰的任務流程，那就是“任務到校再到組再到人”。這里無所謂“研究”，因為同組教師連起碼的思想交流都沒有，更不用提“思維碰撞”了。只要是“數量足”，教師在學校可以過關，就能如期賺得相應的考核分數;學校在主管部門那里也可以過關，年終教育檢查就會有教研工作做得好的評價。

可以說，“任務型”教研是當前校本教研中一種司空見慣的現象，且由來已久，追溯起來，或許從校園有了“教研活動”開始，“任務型”教研就隨之產生了。年復一年，多少年積淀下來的問題，老生常談，在幾經教研之后，依然“濤聲依舊”。從某種意義上講，“任務型”教研現象滋生是有其原因的。仔細剖析“任務型”教研的系列表現，我們不難發現，問題表現在教師，卻形成于管理。目前部分教師科研意識淡薄是客觀事實，但這一事實的形成管理者卻難辭其咎。許多管理者難以從傳統教學觀念中解脫出來，重教學輕研究，甚至將其視為“異端”，雖沒一棍子打死，也只是敷衍塞責，對教研工作，只管布置，不講落實，疏于引導，監管失控，才衍生出教師能夠迅速應對且屢試不爽的絕招。另外，對教研有次數的規定，本身就是一種誤導。教研的意義重在解決教師在教育教學實踐中遇到的具體問題，要因需而研，具有一定的隨機性。如果忽略教研本身的這種特性，非要強制性達到規定的數量，單純的“以數量論英雄”，那么教師在繁重的教學任務之余，也只有大擺“空城計”了。

要真正形成教研之風，避免“任務型”教研的故事重演，要強化機制保障，靠機制保障使校本教研這一載體真正扎根于校園。一是要建立聯動機制，主管部門、學校、學科組“三位一體”，從規劃到管理，有的放矢，過程監督，不留空白。二是要完善評價機制，從關注數量轉化到重視成效。管理者沒有必要糾結數量問題，因為數量不是問題，假如之前每一學期我們能有效地解決一個問題，那么到現在就不會還有那么多歷史遺留問題在困惑我們了。

二、“作秀式”教研

“作秀式”教研是當前“偽教研”現象中的“另類”，是校本教研中的“浪漫派”。“作秀式”教研者往往具有“表演欲”，關注的是“自我”，其策略是：我行我素，虛與委蛇。這類教研，要么異想天開，故弄玄虛;要么故作姿態，嘩眾取寵;抑或是刻意雕飾，精心包裝;或者粉墨表演，激情炫技。整個過程看似行云流水，水到渠成，實則暗藏玄機。

典型案例：被彩排過的“公開課”

學本課堂建設是這個學期教學工作的“重頭戲”，關于學本課堂的相關學習材料也是大會講，小會學。盡管如此，如果想要哪一名教師用一節課來詮釋一下學本課堂，說實在的，大家心里都打怵，畢竟剛學的曲不好唱。

但是棘手的事還是來了。在星期一的例行辦公會上，王麗老師被點名講一節校級公開課，屆時不僅全校數學教師全部參加聽評課，而且還邀請了教研室的領導來進行指導。從那一刻起，用“如芒在背”來形容王麗一點也不為過。王麗是我們這些數學教師中相對年輕的，30多歲，年輕有活力，就是擔心有人聽她講課。聽到這一消息后，王麗的窘態就不必說了。雖然業務副校長為她出謀劃策，讓她請人幫忙設計教案，提前試講，安排好學生等等，但這些并沒有消減王麗心頭的壓力。當天晚上，她就熬到深夜，連夜設計了導學案，并且改了又改。第二天一到校，便忙著跟同班的語文教師、英語教師調課，想提前試講一下，以最大限度地減少失誤。周三，王麗又跟同班的語文教師調換了一節課，因為明天就要正式開講，而今天就一節課，她準備再講兩節試試。兩節課總算熬過去了，為了穩妥，課后王麗找來10來個學生，千叮嚀萬囑咐，要求他們上課要積極發言，甚至對誰重點闡述哪一個問題都做了周密的安排。

公開課進行得很順利，在教學中，教師聲情并茂，啟發點撥恰切到位，學生互動交流熱烈，小組展示可圈可點，回答問題，異口同聲，對答如流，簡直讓人嘆為觀止。

在接下來的評課環節，聽到的自然是一片“嘖嘖”贊美之聲了。（教研活動參與教師感悟）

一節公開課，忙壞了一群人：有領導，有教師，還有學生。領導百忙之中不忘面授機宜;教師更是使出渾身解數，費盡心機：執教者周密安排，滴水不漏;評課者，本來心知肚明，卻依然極盡美言之能事;最悲劇的還是學生，懵懂中充當了一個玩偶。當然這只是“作秀式”教研的一個側面，實踐中諸如此類的“假把式”可以說是屢見不鮮，有些學校為追求校本教研形式的多樣化，不管是適宜的不適宜的，往往不假思索的盡管拿來，或者為求新求異，臆造杜撰，打造形式化教研以期吸引人的眼球。

這類教研，乍一看，令人眼花繚亂，仔細咀嚼又味同嚼蠟，讓人大跌眼鏡。開展教研，舉行公開課，本來只是一種常規，目的在于為教研提供有價值的感性材料，以便我們能夠憑借思維碰撞透視出背后所隱藏著的“教育問題”和孕育的“教育智慧”，但“作秀式”教研卻異化了教研的本意。淺層次看，“作秀式”教研為的是打造“形象工程”，保住一個“面子”，滿足一下虛榮心，同時各個層面相互之間也可以有個交代。如果歪打正著，說不定還會賺得賞識和關注。深層次看，“作秀式”教研根本沒有讀懂教研的內涵，曲解了教研的目的和意義，重形式，輕內容。每每組織教研，各種角色便“跑龍套”似的“耍花槍”。這類教研，因為缺乏科學的論證，只是出于獵奇，其規范性、可操作性和實效性都大打折扣。另外校本教研的“失嚴肅性”，自然也徒增了它的隨意性，也是導致教師多年來應付教研積習難改的一個重要原因。

要遏制“作秀式”教研之風蔓延，首先要客觀分析，順勢而導。因為是積弊，是日久形成的一種習慣的做法，處理就不能簡單化。我們既要留住他們的熱情，同時又基于教研的內涵，讓他們慢慢體味到自身存在的缺憾。其次要專業解讀，模式引領。如果不是多年來放任自流，任意東西，或許這類“作秀式”教研早就煙消云散了。

三、“功利性”教研

“功利性”教研是當前“偽教研”現象中的“主流”，是校本教研中的“現實派”。“功利性”教研者往往具有“名利心”，追求的是“實惠”。其策略是：冷眼相觀，伺機而動。這類教研，要么漠然視之，作壁上觀;要么趨之若鶩，躍躍欲試;要么煞有介事，魚目混珠;要么投機取巧，蠅營狗茍。這類教研往往是意隨利生，心隨意動。

典型案例：“1分”的魔力

2008年5月，讓我頭疼。

接到市教研室評選優質課的通知，辦公室研究決定：采取“自愿報名，統一選拔”的方式，最終確定參加縣市級優質課的人選。通知精神和評選方式很快傳達到每一個教師，并且規定了報名的最后期限，然而，直到截報的那一刻，僅有四名教師主動報名。為了湊足教研室分配的八個名額，我費盡了口舌，說服了另外四名教師，才湊足了名額。學校沒再組織統一選拔，因為沒有懸念。

2009年5月，讓我心煩。

這一年，市教研室同樣下達了評選優質課的通知，我校分配了六個名額。學校采取了和往年一樣的評選方式，誰知，最終竟有20人報名參評。曾有人勸說部分教師來年再參評，不必湊這個熱鬧，誰知竟無一人提出主動退出。

兩個年度，同樣的事，戲劇性的變化令人匪夷所思。大相徑庭的結果背后，究竟是誰在操縱？原來都是“1分”惹的禍。自上一個學年度開始，職稱評審積分辦法有所變更，以往一文不名的縣市級優質課，竟然（搖身一變，）身價陡增，在職稱評審中可記為“1分”，相當于一年的教齡。

“1分”制約著教師的價值取向，創造了學校教學工作的一個“新氣象”。我不敢妄言，“1分”現象是不是制約教育發展的瓶頸。但從中卻讀出了“萬般皆下品，唯有職稱高”的念想，也聽到了“一級教師管后勤，高級教師搞文印”的戲言，卻孤獨了“莫道桑榆晚，為霞尚滿天”的伏櫪老驥。（摘自學校領導的工作日記）

一樣的活動，不一樣的景象，明白人心里都很清楚這“不一樣”的個中三昧。內驅源于需求，而這種需求不是教師對專業發展的需要，而基于是否有利可圖。“教研大舞臺，有‘利我就來”，只要是“利”字擺中間，能拿到一紙證書，哪怕這一紙證書花點小錢，圈內就不會寂寞：有人開始寫論文了，哪怕是文筆粗拙，也在不斷琢磨;有人開始講優質課了，哪怕是平時最慵懶的教師，也變得執著了;有人開始課題研究了，即使是不知道課題為何物，也不甘置身事外了……君不見，實踐中，一旦職稱塵埃落定，正在承擔的課題研究便馬上轉嫁他人！

人趨利避害，想自己好一點本無可厚非，但把功利罩上教研的面紗，的確有些煞風景，也有悖常理了。當然，這種功利性教研是有其淵源的。一是教師確實面臨一些現實問題，有些東西，對教師而言，有則增添了競爭的砝碼，無則可能與機會失之交臂。其次，不管什么證書，往往唾手可得，不能不說是造成教師功利心的罪魁禍首。論文只要交上版面費，課題只要交上評審費，優質課只要交上人情費……似乎無往而不勝，在許多人眼里，這已是潛規則。這樣一來，有誰還能不為所動，正襟危坐在那兒潛心科研呢？另外，缺原則性也助推了教研的功利之心。有些學校在這方面往往采取論資排輩的做法，有希望評職稱的教師，在論文、優質課、課題等方面可以優先考慮。在這里我不是否定學校領導對教職工的人文關懷，就事論事，一些做法還有待商榷。

功利性教研，雖然表面上活躍了校本教研，但長此以往，害莫大焉。這不僅牽扯教師很大的精力，更重要的是干擾了教學秩序。為長遠計，杜絕功利性教研，確保教研能夠發揮應有的作用，真正實現研有所得勢在必行。而要杜絕功利性教研的關鍵是抓“三關”，即把好質量關，關閉人情關，取締利益關，也只有這樣，躁動的心才會靜下來，貨真價實的教研才會浮出水面。

存在的未必是合理的。這里我們并不是對“校本教研”當頭棒喝，但“偽教研”確實是校本教研的一種病態，彰顯出來的“去研究性”異化了校本教研的本質。“偽教研”現象各異，但殊途同歸，“偽”的外衣下，隱藏的是虛假。但教育是真實的，來不得半點虛假，為了不使虛偽的教研為教育留下隱患，管理部門、學校對于當下存在的“偽教研”現象不能只是霧里看花，水中望月，是不是到了該“打假”的時候了？