語言運用應是教學的重中之重

一位語文老師在執教人教版八年級語文上冊第六課《阿長與<山海經> 》時，以人物的“事情、性格、情感”為課堂重心，引導學生思考討論相關問題，并把相關重點詞語詳細的寫在了黑板上。整堂課師生互動較多，信息量很大，然而仔細琢磨總覺得缺少些什么。缺什么呢？

對照2011版《語文課程標準》（下稱新課標）發現，這堂課缺少了對“語言文字運用”的研究。因為新課標對于“課程性質”是這樣表述的：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這表明了語文課要突出“學習運用祖國語言文字”這一核心目標，“致力于培養學生的語言文字運用能力”。

對于一篇回憶性敘事散文，讓學生理解“阿長做的事情、阿長的性格和我對阿長的情感變化”本來無可厚非，但是如果把這些作為課堂重點，則不符合新課標的要求。圍繞“語言文字運用”，學習一篇課文應該探究三個問題：作者運用了哪些生動的語言文字？（用了什么樣的語言來寫？）作者運用這些語言文字表達了什么內容？（寫了什么內容？）作者運用什么方法組織這些語言文字？（怎樣寫的？）也就是引導學生從品味語言、理解內容、探究寫法三個方面來學習作者高超的“運用語言文字”的藝術。

打個比方，如果說語文課是一壺茶，那么課文就是茶葉。茶葉必不可少，但是喝完茶最后會倒掉茶葉，為什么不吃茶葉呢？因為我們的目的只是喝泡茶葉后的水。同樣道理，課文的內容固然重要，但更重要的是以課文為載體所體現的語言、思維、情感、方法等方面的特點。正如葉圣陶先生所說：“教材無非是個例子”，教材是語言的例子，是方法的例子。上面提到的那節課重視了學生對文本內容的“知道”和“懂得”，只停留在對學生理解能力的培養，但沒有品味言語、研究寫法，沒有發揮教材作為語言、方法例子的作用，忽視了對學生駕馭語言文字能力的培養，所以只能說是一節沒有“語文味”的語文課。新課標在闡述語文課性質時，剔除“理解”，強調“運用”，可謂用心良苦。

《阿長與<山海經>》一文就是運用生動的語言和恰當的方法來寫人敘事的典型例子。例如第三段描寫阿長的睡姿主要通過動詞“伸”“擺”“擠”來完成。給人印象最深的還有一個“大”字，好就好在這個“大”字的比喻。單說“伸開兩腳兩手”，還不清楚，打個比方，怎么個伸法就一清二楚。表現我對阿長的厭煩是通過動作描寫“推她呢，不動;叫她呢，也不聞”來表現，十一個字句式整齊，一字不可少，一個字不可加。尤其“也”字把阿長睡之沉、睡之酣表現得淋漓盡致，既照應首句“不大佩服”，又為下文“發生了新的敬意”做了鋪墊。學習課文只有對關鍵詞句“入骨入肉入神經”的品味推敲，才能使學生感受到漢語表達的無窮魅力，才能 “激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情”。又如第七段阿長是這樣勸“我”吃福橘的：“哥兒，你牢牢記住！’她極其鄭重地說。……她又拿起那橘子來在我的眼前搖了兩搖。”“鄭重”是神態描寫，起強調作用，表現了阿長的倔強、嚴肅的性格特點。“就得”“要記著”“不許說”表現了阿長煩瑣的特點、強硬的態度，為下文“空前的敬意”作反襯。因為魯迅抓住了人物語言、神態、動作特點來寫，才使阿長的形象躍然紙上。欲揚先抑和抓特征寫人這兩種寫作方法才是本課重點。

《中國石拱橋》也是八年級上冊的一篇文章，假設讓不同學科老師來教這篇課文會怎樣做呢？數學老師會讓學生記住趙州橋長、寬的數字;地理老師會讓學生記住趙州橋的位置;歷史老師會讓學生記住趙州橋修建的年代;物理老師會讓學生理解兩個小拱和二十八道拱圈的作用;美術老師會關注“全橋勻稱，和四周景色配合得十分和諧;橋上的石欄石板也雕刻得古樸美觀”。語文老師則引導學生學習文章準確的說明語言和恰當的說明方法。例如“這座橋修建于公元605年左右”，歷史老師關注的是年代，語文老師研究的是“左右”這一詞語的限制作用。像這樣的語言例子在文中比比皆是，如“可能是有記載的最早的石拱橋了”中的“可能”、“我國的石拱橋幾乎到處都有”中的“幾乎”等詞語，都需要重點品味推敲。品味語言、理解內容以后就能寫出一篇同樣文體的文章嗎？顯然還不能，要想寫好說明文就要掌握 “舉例子、列數字、作比較、分類別”等說明方法。語文課上學生不僅要讀懂文章，還要會寫文章。可見，語文既姓“語”，也姓“法”。

語文課只有把語言運用確立為課堂重心，通過聚焦言語品味、彰顯運用方法，培養學生運用語言的能力，才能完成新課標交給我們的“使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通”這一主要任務。

徐常來，教師，現居山東平邑。