普職1:1分流中的中職教育條件匹配
——基于教育公平的視域

□朱發仁　傅新民

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普職1:1分流中的中職教育條件匹配
——基于教育公平的視域

□朱發仁傅新民

摘要：以教育公平的視域看，實現初中畢業基本都能進入高中階段學習，且大致按1:1分流到普高和中職的目標，需要條件的匹配。從資源配置的角度而言，需要滿足中職教育發展的基本要求；從促進學生主動選擇的角度而言，需要政府、社會、行業企業、學校等各方協同努力；從負面影響倒逼改革的角度而言，需要提高職業教育的教育教學質量。

關鍵詞：普職1:1分流；中等職業教育；條件匹配；教育公平

十八屆五中全會提出，要普及高中階段教育；《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也明確提出，到2020年高中階段教育毛入學率要達到90%，普通高中教育和中等職業教育大體相當，即初中畢業基本都能進入高中階段學習，且大致按1∶1的比例分流到普通高中和中等職業學校。這些年的實踐表明，普職分流并非一帆風順，可以預想，要按1∶1的比例分流達到基本普及高中階段教育的目標，道路不會平坦。不過，基于我國有集中力量辦大事的制度優勢，即使在職業教育缺乏吸引力的情況下，也能達到普高與中職規模的大體相當。但是，若職業教育教學質量跟不上，做不到質量在較高水平上與普高相當，則有違教育公平。要做到中職與普高教育不僅數量而且質量相當，需要資源等相應條件的匹配。

一、資源配置需要滿足職業教育發展的基本要求

本世紀以來，教育部頒發了一系列促進中等職業教育發展的文件。如：《關于“十五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》（2001年）。文件提到“一些地方和學校主管部門對中等職業學校教師隊伍建設不夠重視，未能將其納入整個教師隊伍建設的總體規劃，因此，存在管理體制不順和政策、經費支持不足等問題。”2003年頒發的《教育部關于進一步加強職業技術學校校長培訓工作的若干意見》提出：“大力加強職業技術學校校長培訓工作，努力培養造就一支具有較高政治理論素養，掌握現代科學管理知識，了解社會經濟發展需要，富有開拓創新精神，懂教育、善管理、作風優良的高素質職業技術學校校長隊伍。”2005年頒發的《教育部關于加快發展中等職業教育的意見》指出：“一些地方對發展中等職業教育沒有引起足夠重視，把發展高中階段教育片面理解為就是發展普通高中，在經費投入、資源配置等方面忽視乃至削弱中等職業教育。”2010年頒發的《中等職業學校設置標準》明確提出：“師生比達到1∶20，專任教師學歷應達到國家有關規定。專任教師中，具有高級專業技術職務的人數不低于20%。”“應當具有與專業設置相匹配、滿足教學要求的實驗、實習設施和儀器設備。工科類專業和醫藥類專業生均儀器設備價值不低于3000元，其他專業生均儀器設備價值不低于2500元。”2011年頒發的《中等職業教育督導評估辦法》開宗明義：“為貫徹落實《中華人民共和國職業教育法》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》，全面推進 《中等職業教育改革創新行動計劃 （2010－2012年）》的實施，督促省級人民政府及相關部門認真履行發展中等職業教育的職責，進一步推動中等職業教育的發展，特制定本辦法。”2012年頒發的《教育部辦公廳關于制訂中等職業學校專業教學標準的意見》明確指出：“專業教學標準是指導和管理中等職業學校教學工作的主要依據，是保證教育教學質量和人才培養規格的綱領性教學文件。”

但是各地在有關政策文件的落實、教育資源的配置上總不盡如人意，導致這一現象的原因是多方面的。一是重視程度不一。這里的重視主要是指地方教育主管部門的領導和地方政府領導的重視。一種極端的情況是官員不作為，雖說不作為的官員極少數，但是對政策文件的重視程度的確可能存在差別。可以理解的是，當政府官員自己的研究思考與政策文件產生共鳴時，更容易引起重視。二是實施條件有別。尤其是全國性的政策文件，是去情境化的標準化規定，其實施的具體情境可以說千差萬別。有的地方可能落實的條件充分，有的地方可能落實的條件一般，有的地方可能面臨落實的暫時困難。三是個性化解讀。從閱讀者來說，對政策文件的理解、解讀與閱讀者的職業素養、工作環境、人生閱歷、心理傾向等有關。一個始終將教師的作用看得至關重要的教育管理者，對有關加強師資隊伍建設的文件會更敏感，在解讀時會不由自主地更為細致和周全。四是其他部門協同行動不力。有些政策文件的落實并不是教育部門單方面就能夠貫徹落實的，牽涉到其他部門。此時，其他部門的協同行動相當重要：相關部門協同配合時政策文件得以落實，反之將成一紙空文。五是缺乏對政策落實的督導檢查或檢查不力。

要獲得既有數量又有質量的教育，繞不開教育公平的話題。在說到教育公平時，同類型教育內部的公平常常受到更多關注，如義務教育公平、高等教育（普通高等教育）公平。我們認為，不同類型的教育公平問題也應給予同等關注，譬如不同類型教育公平的不同意蘊以及同層次不同類型教育公平的比較。對于前者，比如義務教育，是法律規定的強制性教育，對于適齡階段的受教育者，沒有放棄接受義務教育的權利，也沒有選擇接受其他類型教育的權利。在城鄉之間、重點校與非重點校之間、不同地域之間等存在較大差異的情況下，義務教育公平理應主要關注資源配置的均衡問題。也就是說，均衡發展義務教育是義務教育公平的應有之義。義務教育后的高中教育，受教育者具有了一定的選擇權，初中畢業后是選擇普通高中還是中職學校需根據自身狀況，并結合外在條件權衡確定。高中階段教育公平首先應該繼續提高普及率，使欲接受高中教育的初中畢業生基本都能如愿；其次應該合理分流，讓進入普高和中職的學生受到適合自身發展的教育。

至于后者，我們討論同屬高中階段教育的普通高中教育和中等職業教育。對于同層次不同類型的教育，平等地分配資源，不一定就是公平，甚至在資源分配平等的表象下隱藏著教育的不公平。但是，不同類型的教育得到同等程度的重視，是同層次教育公平的應有之義，此乃公平意蘊之一；公平意蘊之二為：教育資源的配置與教育類型要互相適應；公平意蘊之三為：受教育者接受到了適合自身特點，并且各利益相關者都滿意的教育。

從思辨的角度來看，若中職與普高規模大致相當，則中職教育的資源配置可能等于普高教育，也可能大于或小于普高教育。在對中職教育與普高教育資源配置缺乏深入研究的情況下，二者資源的配置取決于主管部門對其的重視程度，越受到重視的教育類型其資源配置越多。具體分為三種情況：中職資源配置等于普高，二者受到同等重視；中職資源配置大于普高，中職重視程度強于普高；中職資源配置小于普高，中職重視程度弱于普高。

一批碩士學位論文較深入地探討了中等職業教育的資源配置問題，如湖南大學胡俊的《促進我國中等職業教育公平的財政支出政策研究》、東北財經大學隋曉杰的《政府中等職業教育投入與社會公平》等，他們的研究得出了基本一致的結論：相比基礎教育和高等教育而言，政府對中職教育的投入不足，中職教育的資源配置弱于普通高等教育。

世界銀行20世紀90年代的研究業已表明，職業教育的生均成本應是同級普通教育的2.53倍[1]。教育投入的應然狀況是生均成本越高、學生人數越多，教育投入也越多。因此，如果普職1∶1分流，那么政府對中職的教育投入應該高于普高。但現實是，別說中職投入高于普高，同等的投入也沒有做到①，甚至于連納入同等重視的意識也缺乏。據《中國教育報》相關報道，雖說早在1996年頒布的《職業教育法》就已規定，各省份要制定職校生均經費標準，然而，直到2013年，陸續出臺中職生均標準的只有福建、上海、遼寧、海南、湖南、江蘇、浙江、新疆、重慶、廣東、廣西、山東等14個省份[2]。

筆者所在的常德市素來享有重視教育的美譽，但這種重視似乎沒有包括中職教育。《2014年常德市教育事業發展統計概況》等有關資料顯示：（1）生師比。中職生師比為23.9∶1，普高生師比為12.7∶1，二者之差達11.2。（2）生均校園占地面積和建筑面積。中職生均占地面積（學校產權）為26.1平方米，計入非學校產權生均占地面積為31.1平方米；普高生均占地面積為50.2平方米，中職生均占地分別只為普高的52%和62%。中職生均建筑面積（學校產權）為14.3平方米，計入非學校產權生均建筑面積為16.1平方米；普高生均建筑面積為24.8平方米，中職生均建筑面積分別只為普高的58%和65%。（3）教研員配備。常德市教科院總共配備了中職教研員3人，而基礎教育的每個學科均配備了教研員。（4）獲獎名額分配。常德市首屆翦伯贊突出教育獎獲獎人員12人，其中普通中學9人，中職學校無人獲獎。

社會上有人認為，教師工作輕松，年復一年，所教內容就那么多。沒有從事過教師工作，對其缺乏深入了解和深度思考而想當然的人，這樣看待教師的工作情有可原，遺憾的是，政府部門的相關管理者有些也持類似的觀點。尤其當這種觀念與厚此薄彼（重普高，輕中職）的價值取向合為時，對中職投入、資源配置掉以輕心就在所難免了。然而，保障教育教學質量是需要相應條件的，如合格的教師素質和充足的教師數量、足夠的設施設備、最起碼的實習實訓場所等等。

俗話說，“巧婦難為無米之炊”，即使教師的素養、能力足以充當教育教學的“巧婦”角色，無“米”或沒有足夠的“米”，也是難以做出教育教學的“美味佳肴”的。何況，“巧婦”的形成是一個過程，并需要相應條件（入職門檻、企業經歷、在職提升等）的支撐。上文的分析已經說明，中職教育的“米”是不夠的；由于支撐條件的缺乏，“巧婦”也可能不足。

概言之，要達到普職1:1分流的應有效果，從資源配置的視角看，需要滿足的條件是：（1）中職教育與普高教育受到各級政府的同等重視。（2）對中職的投入高于普高。以此達到或逐漸達到中職生師比、生均儀器設備價值、生均占地面積和建筑面積等各方面的要求。

二、提升職業教育吸引力需要各方協同努力

影響學生是否選擇接受職業教育的因素大致可以分為自身因素、家庭因素、畢業學校（初中或高中）因素、社會因素。自身因素如初中或高中學習基礎、興趣、能力傾向、對有關信息的了解等；家庭因素如家庭經濟狀況、家長的職業及社會地位、家長的人生經歷和視野等；畢業時的初中或高中學校因素如學校層次、班主任或學校管理者或科任教師的引導與推薦、同學間的相互影響等；社會因素如傳統觀念、一線勞動者和技術技能人才的經濟待遇與社會地位、社區文化、職業教育聲譽等。

雖說初中畢業生是否選擇接受職業教育受到多種因素的影響，但終究是由學生自己做出選擇的。當然正常的狀態是學生理性地權衡后做出適合自身發展的主動選擇，但實際上，一部分初中畢業生做出接受職業教育的選擇是被動的。一是學生受教師的誘導甚或強迫（如要挾扣發畢業證），“選擇”某所或某幾所中職學校；二是地方行政干預指定部分學生上本地的中職學校；三是主動之下的無奈，或者說權衡之后的無奈之舉。如學生初中成績中等，上普高考本科沒有把握；家庭經濟狀況不佳，本想就讀普高但經濟上承擔不起或覺得承擔不值得，從而無奈選擇可以免費的中職教育。

讓學生根據自身情況理性主動地選擇適合自身發展的職業教育，減少乃至杜絕被動選擇職業教育的現象，關鍵在于使職業教育具有與普通教育同等的吸引力，讓學生在做出接受職業教育還是普通教育的選擇時，不因哪種教育的吸引力弱或強，而做出不盡符合自身狀況的選擇。

職業教育吸引力不足由來已久，且成因復雜，提高吸引力不是教育部門單方面、或某項策略所能夠做到的，這是一項系統工程，一項短時間難以達到滿意效果的工程。而要使職業教育具有與普通教育同等的吸引力任務更為艱巨，這有賴于政府、社會、行業企業、學校等各個方面的共同努力。

這種努力，有些是直接針對職業教育的，如中央、省、地市等各級政府頒發的有關發展職業教育的文件和會議精神，如國務院決定自2015年起每年5月舉辦的“職業教育活動周”等。有些是與職業教育高度相關的其他領域的事項，如李克強總理今年的政府工作報告首次提及的“工匠精神”，央視推出的系列節目《大國工匠》，中國實施制造強國戰略第一個十年行動綱領《中國制造2025》，嚴格的就業準入制度，行業組織的健全及職能的完善，全國兩會對教育的熱議等等。較長時間未被重視的對生產產品的精益求精、精雕細刻等精神由中央政府在重大報告中提出，在中國從制造業大國邁向制造業強國的時代背景下，將喚起人們對敬業且技術精湛的“工匠”們的重視與尊重。“工匠”們的職業發展基礎在職業教育，基礎的夯實和發展將會優化“工匠”的胚胎，大大增加其成長成熟為能工巧匠的可能性。對“工匠”的尊重，實質上也提升了職業教育的地位。有些是涉及面廣的全局性工作，如養老金并軌，國家、省、市“十三五”發展規劃，《勞動法》等法律的完善和落實等。養老金并軌也可以說是有利于職業教育發展的政策。人們對機關事業單位趨之若鶩，與工作的穩定、較高的社會地位、旱澇保收的收入以及相對優越的養老保障等有關。機關事業單位人員與企業職工、非穩定就業者等比較，最具優勢的或許是養老保障，主要體現在養老金明顯高于后者，而且個人繳納部分少（少量地繳納也是近期的事，之前是無需繳納的）。職業院校的畢業生大多就業于企業，進機關事業單位的極少，因而，相對于其他院校，職業院校的畢業生更會感覺到養老金并軌后的優越性，從而淡化職業身份、縮小行業差距，有利于他們純粹根據自身專業素養、職業能力傾向選擇適合自己的職業和就業單位。

教育公平是社會公平的重要基礎，同時，社會對教育公平的情懷和理性又會維護和促進教育公平。增強職業教育吸引力的努力，實質上也是維護和促進教育公平的努力。

三、避免負強化尚需提高職業教育教學質量

此處的負強化是指中等職業教育培養的人才與職場需求存在較大差距，對中職畢業生就業質量和職業生涯產生了不利影響，從而導致社會對中等職業教育的認可程度降低，由此，初中畢業生及其家長更不愿選擇接受中等職業教育。負強化的表現為：（1）觀念上混淆教育的類型與層次，視職業教育為次等教育。（2）與視職業教育為次等教育密切相關的行為是，初中生畢業時不愿意主動選擇接受中職教育，進入中職學校就讀是不得已而為之的無奈之舉。并且學生自身不具備上普高的基礎，看不到上普高的出路，但學生家長仍然會千方百計讓小孩擠進普高。（3）與人談起就讀的職業學校時，常用貶抑的語言、語氣，言談舉止充斥著對職業教育的不滿，甚至不屑。（4）即使明知接受中職教育免費，也寧愿放棄就學機會。初中畢業而輟學的學生，應該說不少屬于這種情況。

培養的人才與職場差距較大，一是職業教育專業的設置與產業行業的對接不緊密：設置的專業或者沒有把社會職業作為重要的依據，致使畢業生缺乏明確的就業去向或沒有適合的就業崗位；或者某專業的畢業生數量多于勞動力市場需求，明顯地形成了所謂的供大于求的局面；或者從專業名稱看有對應的職業或崗位，但課程開發沒有以工作過程為導向，致使學生職業能力偏離職業的實際要求，就業者不能勝任崗位工作。二是學校教學質量因各種原因達不到質量標準。各種原因中有些與政府投入等資源配置密切相關；有些主要取決于學校治理能力、教師專業素養和教學能力等。對于兩所資源配置等諸方面相當的學校，可以想見那所有得力的校長、有科學的人性化的充滿活力的治理機制、有以教學為志業的教師群體的學校，其教學質量必定優于另外一所，其畢業生與職場的距離就會更近些。

教學達到質量標準，讓受教育者接受較高質量的教育，這不僅是職業院校培養的人才滿足職場需求的必要條件，也是教育公平的應有之義。因為教育公平包括了教育質量的公平[3]。

注釋：

①我國中職學生已近90%免掉了學雜費——政府用于對貧困家庭的補償和鼓勵學生進入中職。普高的學雜費一般仍然是學生方自己承擔，作為比照，如果扣除中職免掉的學雜費，政府投入更少。而且由于生源的惡性競爭，中職學校增加了異化的成本——招生費，即政府投入的一部分用于了本不該出現在招生環節的費用，如果扣除這部分，實際用于中職學校運行的投入就縮水了。

參考文獻：

[1]楊進.回歸本質 推進職教改革[N].光明日報，2016-3-1.

[2]李曜明，張婷.中職生均經費標準何時落地[N].中國教育報，2014-4-22.

[3]李延平.職業教育公平問題研究[M].北京：教育科學出版社，2009:57.

責任編輯肖稱萍

作者簡介：朱發仁（1962-），男，湖南臨澧人，常德職業技術學院黨委副書記，研究員，研究方向為高等教育管理；傅新民（1962-），男，湖南津市人，常德職業技術學院高職教育研究所所長，教授，湖南省教育科學校企合作研究基地首席專家，研究方向為高等職業教育。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）10-0022-04