高職英語教學中學生轉喻思維能力培養探析

華曉奕

高職英語教學中學生轉喻思維能力培養探析

華曉奕

闡述了轉喻理論的概念及相關研究，針對目前高職英語教學的實際情況，探討了高職英語教學中加強學生轉喻思維能力培養的策略：在詞匯教學中培養學生的轉喻思維能力；在閱讀教學中提高學生的轉喻思維能力；通過文化教學滲透培養學生轉喻思維能力。從而提高了學生的轉喻思維能力和認知能力，使學生能夠更好地運用語言，實現語言的實踐性特征。

高職；英語教學；轉喻思維能力；培養策略

教育部頒發的《高等職業教育英語課程教學要求》（2010）明確提出，高職英語課程應以“職場交際為目標，以應用為目的，注重培養學生實際應用語言的技能，尤其是用英語處理與未來職業相關業務的能力”。[1]隨著高職英語教學改革的深入開展，越來越多的高職院校在實際教學中，更加重視培養學生的語言技能和運用語言的能力。

在英語教學和英語學習過程中，教師和學生都將轉喻視為一種傳統的修辭手段，認為轉喻指的是在提及甲事物時不用其本身的名字或稱呼，而用與它有密切聯系的乙事物來代替的一種修辭格。其本質是兩事物之間在意義上的密切聯系或映射。隨著認知語言學被廣泛地應用到英語教學研究之中，從認知語言學的角度去思考，轉喻不僅作為一種修辭手段，更被認為是人的一種認知思維。因此，轉喻越來越受到語言學家的關注，轉喻思維的培養也成為英語教學中一項重要的教學任務。

一、轉喻的相關研究

20世紀80年代，Lakoff和Johnson在Metaphors we live by一書中指出隱喻和轉喻是一種思維和認知方式。Lackoff認為，轉喻是在同一認知領域內用易感知、易理解的部分代表整體或整體其他部分。[2]Radden，Kovenses認為，轉喻是在同一個理想化認知模型中一個概念實體（源域）為另一個概念實體（目標域）提供心理通道的認知操作過程。[3]國內學者隨后開展了轉喻理論的研究。陳香蘭指出，轉喻在認知語言學中研究的多樣性，并涉及到語言現象的各個方面，有轉喻的界定、隱喻和轉喻的相互關系、隱喻映射的轉喻動機等、轉喻在推理中的作用、語法轉喻、轉喻與間接言語行為等。[4]張光輝、孫明智等對轉喻的分類進行了闡述，提出了要區分高層次和低層次的轉喻。[5]還有學者將轉喻理論應用于外語教學的某一研究領域，如“關于轉喻的跨文化交際能力的培養、語篇連貫”等。但以上絕大部分的應用型研究對象都為本科學生，將轉喻理論應用于高職外語教學的研究相對較少。因此，基于高職學情分析，本文探討了如何有針對性地在高職英語教學的相關方面，加強學生轉喻能力的培養。

二、高職學情和教情分析

（一）學情分析

高職學生的英語基礎相對比較薄弱，主要表現為英語詞匯量偏低，幾乎不能達到高中畢業時所要求的詞匯量；英語語法知識也很薄弱，有部分學生甚至對很基礎的語法知識如詞類劃分、句子基本成份及基本的句子結構等都不甚了解；而對其他較難一些的語法規則更是不會應用。從語言技能角度來看，大部分高職學生只能進行簡單的聽、說、讀、寫、譯的活動，如簡單的日常話題的聽力與交際，簡短篇章的閱讀與理解，比較常見的英文應用文寫作等。值得注意的是，由于初期接觸英語的過程中，過度的單詞和語法記憶使得部分學生喪失了學習英語的興趣，或由于學習方法不當、缺乏明確的學習動機等，這些都給高職學生的英語學習帶來了很多的困難和問題。

（二）教情分析

高職英語作為高職高專的一門公共基礎課，其教學目標就是通過該課程的學習，使學生掌握語言技能并培養學生運用語言去解決實際問題的能力。然而，在高職教育改革的大背景下，有部分教師依然不能針對具體的教學對象進行有針對性的教學改革，他們仍熱衷于教學中單詞講解、語法講解的“滿堂灌”，而忽視了學習者的內在需求和感受，忽視了學習主體在學習過程中的主導作用，造成了教學質量一直停滯不前，學生學習效果沒有明顯改善。因此，作為高職院校的英語教師，必須研究多種辦法，以推進高職教育教學改革。

三、高職英語教學中學生轉喻思維能力培養探析

（一）在詞匯教學中培養學生的轉喻思維能力

詞匯是進行語言表達和交際的基本因素。詞匯量的大小對學生的聽、說、讀、寫、譯等各項技能都有一定的影響。因此，較小的詞匯量一直成為學生語言習得的一大障礙。高職英語教師盡管在教學中采用了多種方法，如前綴法、后綴法、情境法、詞根記憶法、同義詞辨析等來引導學生記憶單詞，但收效甚微，許多學生在記憶單詞的時候還是習慣于只記單詞的第一個含義，具體到什么詞性都搞不清楚，久而久之，甚至連僅有的這小部分單詞也不能恰當使用。而在英語的詞匯教學中，只有改進和完善原有的“詞匯拼讀+英文釋義+例句展示+習題操練”的固有模式，幫助學生梳理和分析詞義之間的關聯性，引導學生聯想、推理和歸納詞義的理據性，抓住詞義構建和發展的規律，完成語言表層體系的超越以及語言深層體系的深入，才能達到詞匯教學的根本。[6]因此，教師在詞匯教學過程中，可以通過一詞多義和詞類轉換現象等不斷培養學生的轉喻能力，使學生無須機械地記憶單詞的多個詞義和用法，而更應該注意從轉喻認知的角度去分析詞義義項之間的關聯性，使得單詞的義項經由關聯性而得到進一步的拓展，從而使單詞的記憶不再枯燥乏味，并且容易記得牢靠。

比如“hand”一般指手，按照轉喻理論中用易理解的部分代替整體，“hand”可以延伸用來指從事體力勞動的人，如：“farm-hand”應指“農場工人”，而不能按照字面含義理解成“農場手”，從而造成理解歧義。從詞性轉換角度來看，“handful”指的是“一把”和“hand”用來指“手”的含義有一定的聯系?！癶ead”指“頭或頭部”，還可以延伸指“領導地位”，如：“He is the head of the family of the student.”站在學生的角度，可能會譯為“他是那位學生家庭的手?！钡珜嶋H上，此番解釋和該句實際要表達的意義有很大的差距，真正意義應指“他是那位學生的家長”。

根據上述舉例不難看出，在高職詞匯教學中，教師應根據對詞匯的具體要求，從轉喻理論層面入手，逐步培養學生在詞匯習得中的轉喻思維，從而使學生具備一定的轉喻能力，這對于鞏固和拓展學生的詞匯量會有很大的益處。

（二）在閱讀教學中提高學生的轉喻思維能力

對于高職高專學生來說，英語閱讀能力應是語言基本技能中最重要的技能。學生不管參加何種級別的英語考試，總會遇到考查閱讀理解能力的相關題型；不管是從擴大知識面的角度還是考慮到未來的職業提升，總要進行一定程度的英語閱讀。因此，提高高職生的英語閱讀能力也很關鍵。絕大部分學生認為，所謂的閱讀教學就是教師將文章里的生詞、句式結構挑出來講一講，然后將課文翻譯一遍就可以了。其實，一篇文章里應該會涵蓋大量的文化背景知識，只有通過分析這些文化背景知識，才能讓學生準確地理解語篇，包括語篇的連貫與銜接，語篇的語用功能等。閱讀是書面語的分析和闡釋過程，如果以語篇為視點，閱讀就是語篇對讀者的輸入過程。[7]閱讀是一種重要的學習活動，在教學中占有重要地位，通過閱讀活動，學生可以從思想、情感上受到閱讀作品的感染，形成良好的品質，發展他們的個性。[8]轉喻是語篇銜接與連貫的重要認知機制，是深層、隱形的銜接手段。[9]因此，轉喻是一種重要的認知模式，教師在英語閱讀教學中應注重培養學生語篇層面的關于語篇的銜接與連貫等方面的理解能力，幫助學生更好地理解篇章并準確把握語篇的含義，培養學生通過閱讀掌握大量的信息和豐富的文化背景知識。

如：In those hard times,many small firms have gone to the wall because they couln’t compete with big businesses.句中用gone to the wall來代表小的企業四處碰壁，突顯小企業生存的艱難。My job is a dead end,I just work in the stores and there is absolutely no prospect of promotion.句中a dead end代表人的工作沒有前途，特別想要突出某人的工作面臨絕境。該例句正好體現了轉喻認知模式中的突顯性特征。再如：Everyone has his own way of relaxing,perhaps the most popular way is to take part in sports.There are team sports,such as basketball and football.There are indivindual sports,such as golf and swimming.In addition,hiking,fishing,skiing and mountain climing have a great attraction for people who like to be outdoors.在該語篇中sports,team sports,individual sports以及team sports中的basketball and football，indivindual sports中的golf and swimming，構成了非常明顯的上下義詞的關系，而正是這種緊密的上下義詞的關系，使得語篇更銜接與連貫，它恰恰體現了轉喻的認知模式。

因此，教師在閱讀教學中，應指導學生從認知的角度把語篇看成是一個具有銜接與連貫性的整體，運用轉喻激活或補充相關內容，進行語篇內容的整合，確切地理解文章含義，從而能動地完成閱讀。[10]

（三）通過文化教學滲透培養學生的轉喻思維能力

高職英語教師不應該將英語教學單純看作是詞匯、語法、句法的講解和課文的翻譯，而應該在英語教學中滲透更多的文化教學，從而使學生了解更多的西方文化常識。而更深入地了解西方的文化常識和文化內涵，其本身就是培養學生轉喻思維的一種最好的方式。這不僅拓展了學生的文化視野，加強了學生的文化意識，提高了學生的思維能力，真正實現英語教學和語言文化教學的有機統一，而且有利于提升學生的文化素養，提高他們跨文化交際的能力，并盡可能地避免了交際失誤和語用失誤。

綜上所述，在高職英語教學中，將轉喻思維能力的培養與詞匯、閱讀及文化教學結合在一起，不僅能幫助學生提高自身的轉喻思維能力和認知能力，使他們掌握有效的學習方法，而且提高了學生的語言接受能力、輸出能力以及恰當運用語言的能力，最終使高職英語教學具有更強的實踐性。

[1]教育部.高等職業教育英語課程教學基本要求[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2]Lackoff,Johnson.Metaphors we live by[M].Chicago：The University of Chicago Press,1980:54.

[3]Radden,Kovenses.Towards a Theory of Metonymy[A].Am sterdam:Benjamins Publishing House,1999:21.

[4]陳香蘭.轉喻：從“辭格”到認知的研究回顧[J].外語與外語教學，2005（8）:56-60.

[5]張光輝，孫明智.概念轉喻的本質、分類和認知運作機制[J].外語與外語教學，2005（3）：1-6.

[6]張慧芳.認知隱喻、轉喻與詞匯教學[J].洛陽師范學院學報，2015（3）：86-90.

[7]張德祿.功能語言學與外語教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2005：285.

[8]張必隱.閱讀心理學[M].北京：北京師范大學出版社.1992:10

[9]關家玲.轉喻的認知模式對英語教學的啟示[J].職業時空，2009（6）：101-102.

[10]劉慧，李美榮.概念轉喻在英語閱讀中的應用分析[J].吉林師范大學學報（人文社會科學版），2011（3）：109-111.

[責任編輯盛艷]

華曉奕，女，九州職業技術學院公共基礎部講師，主要研究方向為英語教學。

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1674-7747（2016）27-0034-03