試論職業(yè)教育的博雅取向

孫寧　張曉軍

（河北科技師范學院　河北　秦皇島 066004）

試論職業(yè)教育的博雅取向

孫寧張曉軍

（河北科技師范學院河北秦皇島 066004）

在職業(yè)教育不斷變革的進程中，強調(diào)社會效率的職業(yè)主義課程在提升崗位勝任力方面頗具成效。但由于拘囿于教育“二元論”的視閾，自由教育與職業(yè)教育分裂的問題持續(xù)存在。基于此，本文在批判職業(yè)教育傳統(tǒng)意義的基礎(chǔ)之上，以教育“一元論”為依據(jù)，并基于職業(yè)教育中的博雅訴求，通過職業(yè)課程與學術(shù)課程的整合，提出培養(yǎng)“全人”的生涯教育。

職業(yè)教育；博雅取向；課程整合；生涯教育

一、職業(yè)教育傳統(tǒng)意義的批判——基于教育二元論

（一）等級制度下奴性的職業(yè)教育

教育“二元論”最早由亞里士多德提出，即自由教育與職業(yè)教育分離。自由教育，亦稱博雅教育，即適合自由人的教育，他們追求精神享受，以求知本身為快樂；相反，奴隸行卑賤之事，所受教育亦深受歧視，亞里士多德根據(jù)他生活的時代事實視之為奴性教育。職業(yè)教育的奴性根源于等級制度。正如杜威指出，以前的學術(shù)實際上由一個階級壟斷，絕大多數(shù)人缺乏任何手段去接近知識的源泉，于是不可避免地形成這樣的情況，即一種學術(shù)上高級僧侶看守真理的寶庫，只是在極嚴格的限制下對人民做點施舍，揭示出等級制度對職業(yè)教育群體的決定性。

所謂自由教育與“真理”僅局限于居于上層社會的“自由人”擁有，下層社會民眾只適合接受奴性的職業(yè)教育，上層對下層的統(tǒng)治如同頭腦對身體的控制。該社會分層促使教育二元論的形成，也因其持續(xù)存在必然導致二元對立僵持不前。如歐洲貴族與平民的雙軌制教育，充分體現(xiàn)博雅教育與職業(yè)教育的等級差異。

（二）以就業(yè)為導向的工業(yè)社會的附庸

隨社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變遷，社會分工日漸明朗，腦力勞動與體力勞動涇渭分明，傳統(tǒng)職業(yè)教育跟隨社會技術(shù)發(fā)展的腳步，強調(diào)以就業(yè)為目的的職業(yè)培訓，逐步成為被動適應(yīng)社會的工具。享有“美國職業(yè)教育之父”美譽的普洛瑟，基于教育“二元論”思想的沿襲與社會效率主義的視角，提出“為職業(yè)而教育”的命題，極力主張普通教育與職業(yè)教育相分離的“雙軌制”，且以社會效率主義為基準，倡導工作導向的職業(yè)主義教育。普洛瑟認為，職業(yè)教育不同于普通教育，教育目的應(yīng)為工作做準備，教育課程應(yīng)隨社會需要而設(shè)，教學方法應(yīng)通過工作訓練技能，以習慣心理學為基礎(chǔ)反復(fù)練習工作技能。尤其強調(diào)學生通過職業(yè)教育的技能訓練獲得市場價值和提升社會地位，且職業(yè)教育的教育目的與實現(xiàn)價值在于學生將教育與培訓中獲得的能力運用到可賺錢和實現(xiàn)價值的職業(yè)中去，如果不能確保此類工作，則接受的教育是毫無價值的。至此，職業(yè)教育演變?yōu)楣I(yè)社會進程中的附庸。

（三）單一工作課程的人力教育

與紐曼完全相反，普洛瑟強調(diào)提升職業(yè)勝任力的職業(yè)教育，排斥自由教育。普洛瑟沿襲了老師即早期的職業(yè)主義者斯尼登的觀點：“職業(yè)教育的主要目的與普通的或自由教育具有本質(zhì)上的不同，因而在教育方法和手段方面也必然存在根本的分歧。如果在一個給定的學生群體中，采取一種使這兩種不相類似的教育相融合的方式進行教育，那么職業(yè)教育和自由教育都不能有效地實施。這種嘗試的結(jié)果只能是自由教育和職業(yè)訓練二者的目標雙雙落空。”意思是職業(yè)教育與普通教育在本體性質(zhì)、教學方法和教育目的等方面存在顯著差異，且代表普通教育與職業(yè)教育的兩種課程不可存在于一所學校，如若兼存，必然一無所獲。普洛瑟提出以桑代克學習遷移理論為基礎(chǔ)的“習慣訓練理論”，并創(chuàng)建為職業(yè)而準備的工作課程，揭示出職業(yè)教育的重中之重——仿真工廠，即仿真的工作環(huán)境、仿真的工作程序和仿真的工作思維，在高度仿真的情境中單一重復(fù)訓練。由于以滿足工業(yè)社會的需要為目標，普洛瑟的工作課程結(jié)合真實情景更加具有針對性，強調(diào)滿足學生即將從事的就業(yè)崗位需要，而忽視職業(yè)教育的“教育”價值，只見樹木，不見森林，是一種忽略人性的人力教育。

二、職業(yè)教育與博雅取向的關(guān)照——基于教育一元論

（一）民主制度下的職業(yè)教育訴求

職業(yè)教育發(fā)展至民主制度階段，主張社會效率的職業(yè)主義變?yōu)榉疵裰鞯谋憩F(xiàn)，一味強調(diào)工商階層利益，把職業(yè)教育視為培訓低學術(shù)、高技術(shù)、只為創(chuàng)造收益的工具。在民主制度之下，二元對立且并存的普職分離教育制度，致使“自由人”與“職業(yè)人”兩群體間鴻溝愈顯，缺乏共享與溝通，背離了民主制度的穩(wěn)定與團結(jié)；另一方面，單純的技術(shù)訓練和匱乏知識必然導致學生觀念的狹隘和職業(yè)變換適應(yīng)能力的不足。這在根本上違背了民主精神。杜威認為：教育是為個體參與民主社會事務(wù)做準備，應(yīng)“在事實上減輕經(jīng)濟不平等的影響，使全國青少年為他們將來的事業(yè)受到同等的教育，使所有青年能繼續(xù)在教育影響之下成為他們自己經(jīng)濟和社會的前途的主人。”在杜威看來：其一，職業(yè)教育應(yīng)該培養(yǎng)適應(yīng)民主社會的有知識的人，培養(yǎng)學生生活技能、適應(yīng)能力和解決問題的能力，為參與民主做準備。其二，職業(yè)教育不應(yīng)僅僅局限于普洛瑟的“特定人群”，而是必須面向所有人，根據(jù)各年齡階段和不同能力的群體采取不同的教學方式進行有益于能力培養(yǎng)的教育。總之，職業(yè)教育應(yīng)是通過職業(yè)教授學科的方式對所有成員達到教育的目的。

（二）后福特主義時代的職業(yè)教育訴求

20世紀70年代末，挑戰(zhàn)福特主義的后福特主義時代到來，德國、日本等為代表的后福特主義國家主張政府、企業(yè)與教育機構(gòu)合作，力求建立產(chǎn)品和服務(wù)高質(zhì)量、勞資之間高信任和員工素質(zhì)技能高、參與管理能力高且為工人提供工作條件好和工資高的的經(jīng)濟模式來增強企業(yè)經(jīng)濟競爭力。后福特主義認識到產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量的提高強于單純的價格競爭，勞動者需適應(yīng)不斷更新的職業(yè)要求，企業(yè)需具備一批高教育水平的工人，且將其作為產(chǎn)品質(zhì)量和服務(wù)以及增強競爭力的核心。

后福特主義采取的與福特主義完全不同的企業(yè)管理方式，如“生產(chǎn)島”取締“生產(chǎn)線”，管理者與工人在工作中組成一個團隊，團隊中的每一個人除了有能力完成自己的工作之外，還必須具備完成其他成員的工作任務(wù)的能力，這種工作模式則對工人提出多技能、合作精神強和責任感重的要求。后福特主義認為職業(yè)教育是國家的公益事業(yè)，國家只有持續(xù)給予投資，才可保證工人高就業(yè)、高技能、高工資，以及國家經(jīng)濟競爭力增強。在后福特主義看來，職業(yè)教育與培訓是市場競爭力和社會公正性的關(guān)鍵，經(jīng)濟全球化帶來的不只是對工人技能的挑戰(zhàn)，更是工人權(quán)益和工作條件的挑戰(zhàn)，而只有更好地發(fā)展職業(yè)教育和政府的鼎力支持，才能盡可能地減少社會不平等，實現(xiàn)勞資信任，增強經(jīng)濟競爭力。

（三）職業(yè)教育中的“教育性”訴求

杜威反對心智與身體分離，堅持教育有機統(tǒng)一的一元論，因而提出與普洛瑟注重提升未來工作勝任力的“為職業(yè)而教育”相對、注重人的成長和社會改造的“通過職業(yè)而教育”。注重社會效率的職業(yè)主義強調(diào)的教育二元論，將普通教育與職業(yè)教育分離，開設(shè)機械單一的職業(yè)課程，在杜威看來，這只是符合企業(yè)職業(yè)的培訓課程，不僅會使學生感到枯燥無味，達不到培訓目標，更是建立在損害人的心智成長基礎(chǔ)之上，忽略人的自身發(fā)展與價值，如此偏狹的職業(yè)教育隨時成為企業(yè)培訓的替代品并淪為工業(yè)社會的附庸。杜威希望把職業(yè)引入課堂，通過職業(yè)課程的方式教授理論，以期達到職業(yè)的民主與教育性。學生則通過職業(yè)學習，不只是身體發(fā)展與產(chǎn)品制造，更重要的是通過“反思性思考”獲得探索性學習，獲得獨立思考問題、判斷問題和解決問題的能力，職業(yè)教育則在人的生長與發(fā)展中實現(xiàn)教育價值。在具體教學與課程內(nèi)容方面，杜威“通過職業(yè)而教育”根據(jù)人的成長的終極性和職業(yè)的教育性而設(shè)置課程，遠超于未來從事的某職業(yè)種類與范圍。在職業(yè)教育的總體目標方面，杜威與普洛瑟“為職業(yè)而教育”不同，他強調(diào)教育給予學生的是適應(yīng)不斷變化的工作環(huán)境與社會環(huán)境的能力，不僅包括專業(yè)知識與技能，更包括增強適應(yīng)性的基本知識與一般能力，使之不因變化萬千的環(huán)境而無所適從。

三、職業(yè)教育博雅取向的實現(xiàn)——基于課程整合

（一）在橫向上，課程內(nèi)容“普職融合”

博雅教育著眼于培養(yǎng)“全人”，重視健全人格和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，不僅強調(diào)學生的專業(yè)技能，尤其突出人文素養(yǎng)，在培養(yǎng)目標上既注重做事更注重做人，在學習內(nèi)容方面，要求既有深度更要有廣度。現(xiàn)代博雅教育強調(diào)學校應(yīng)給予學生扎實的理論基礎(chǔ)和熟練技能的同時，更應(yīng)注重培養(yǎng)學生的公民意識，使他們具備敏銳的洞察力、開闊的視野、社交能力和社會責任感，并在瞬息萬變的生活環(huán)境與工作環(huán)境中勇于追求自己的目標和實現(xiàn)價值。博雅課程的設(shè)置與博雅教育的培養(yǎng)目標相適應(yīng)，既要學生接受專業(yè)知識的教育又要接受人文教育，即普職融合。

課程內(nèi)容的普職融合體現(xiàn)在職業(yè)課程與學術(shù)課程的內(nèi)容相互融合的 “一元化”。典型的模式之一是“單向整合模式”，即在學術(shù)課程中加入職業(yè)項目的應(yīng)用元素（與此相對應(yīng)的是“職業(yè)科”當中加入學術(shù)的元素）。例如數(shù)學課程，傳統(tǒng)的數(shù)學脫離生活實際，對于學生來說既抽象難學，又感覺毫無用處，更無興趣可言，教學質(zhì)量欠佳，這種狀態(tài)催生了數(shù)學與職業(yè)相結(jié)合的課程，重視數(shù)學知識在職業(yè)中的運用，如數(shù)學與信息技術(shù)、工業(yè)技術(shù)、商業(yè)、農(nóng)業(yè)等職業(yè)的融合，使學生具備在未來從事的職業(yè)中應(yīng)用數(shù)學的能力。再如語文課程，擺脫傳統(tǒng)的死記硬背、老套古板，在原有課程的基礎(chǔ)上整合文化、商務(wù)、網(wǎng)絡(luò)、應(yīng)用等元素，激發(fā)學生的閱讀興趣，鍛煉學生的讀寫能力，通過真實的讀寫任務(wù)培養(yǎng)學生充分理解職業(yè)課程內(nèi)容，恰當運用讀寫策略，逐步提高讀寫能力。

再者，問題中心課程，即以某一特定情境中的特定問題為中心來整合職業(yè)課程與學術(shù)課程，使兩類課程在“問題”層面上有機地結(jié)合在一起。在情境中，將知識、能力和態(tài)度融合于學習“任務(wù)”中，將職業(yè)課程與學術(shù)課程緊密結(jié)合，不僅增加職業(yè)教師與學術(shù)教師的合作，尤其加強了學生與教師的聯(lián)系與相互配合。認知心理學家皮亞杰強調(diào)學習情境對認知理解起關(guān)鍵性作用，學習者在真實情境中真正理解知識才有意義。如通過背字典學習語言與通過在真實的交流情境中學習語言所得效果相差甚遠。正如杜威指出，課程設(shè)計不是為了職業(yè)做準備，而是讓學生在真實的職業(yè)情境中體驗、學習，并將抽象的學科知識運用到情境中，解決情境問題。

（二）在縱向上，生涯教育中“普職融合”

隨著學習型社會的到來，以終身教育為核心的生涯教育應(yīng)運而生。與之匹配的課程設(shè)計和安排，首先強調(diào)人生目標，它是生命的精神支柱和原動力，是人生活和職業(yè)的風向標；其次強調(diào)職業(yè)認同感，職業(yè)角色是實現(xiàn)人生目標的載體，人只有真正理解職業(yè)的意義，才可通過職業(yè)實現(xiàn)自己的價值；最后強調(diào)終身學習，生涯教育是從出生至生命完結(jié)的歷程，所謂“活到老，學到老”，人生發(fā)展階段各不相同，所處環(huán)境變化萬千，唯有無止境地學習，才可適應(yīng)發(fā)展。

21世紀初，美國 STC理念逐步形成，STC即School to Career（從學校到生涯）。STC理念的核心內(nèi)涵包括：終身職業(yè)教育、全民職業(yè)教育、關(guān)注學生個體發(fā)展、加強與企業(yè)界合作等。從中可看出，職業(yè)教育的關(guān)注點由單純工作技能準備轉(zhuǎn)向個體人的生涯發(fā)展，不局限于橫向的發(fā)展，更強調(diào)縱向的銜接。如美國“技術(shù)準備計劃”，強調(diào)學生知識與技能持續(xù)發(fā)展的中學課程與大學課程的縱向銜接，在銜接中注重學術(shù)課程與職業(yè)課程的整合。該計劃的最終目標兼具升學與終身發(fā)展，其一，提高學生的學術(shù)水平，為進入大學做準備；其二，增強基礎(chǔ)知識與技能，為成為企業(yè)技術(shù)技能型人才奠定基礎(chǔ)，并對終身發(fā)展有很大裨益。

在社會的不斷演變中，職業(yè)教育與博雅教育彼此融合，教育“二元論”不再適應(yīng)社會對教育的要求，博雅教育進入職業(yè)教育成為必然趨向，職業(yè)教育中的“博雅元素”愈顯明晰。

［1］（美）約翰·杜威.學校與社會·明日之學校［M］.趙祥麟，任鐘印，等，譯.北京：人民教育出版社，1994.

［2］Snedden，D.Fundamental distinctions between liberal andvocational education［A］//National Education Association，Journal ofproceedings and addresses of the fifty-second annualmeeting.1914：152.

［3］（美）杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

［4］Dewey，J.Democracy and Education［M］.New York：Macmillan.1916.

［5］路寶利.美國中等職業(yè)教育發(fā)展的職業(yè)主義與民主主義之爭：“普杜之辯”研究［M］.北京：中國社會科學出版社，2015.

（責任編輯：楊在良）

On the Liberal ArtsOrientation of Vocational Education

SUN Ning，ZHANG Xiao-jun
（HebeiNormal University of Science&Technology，Qinhuangdao Hebei066004，China）

In the constantly changing vocational education，professionalism course has been emphasized and the social efficiency and promoted post competency has been considerably achieved.However，because of being confined to“dualism”of education，the issue of liberal education and vocational education has been split，On the basis of criticizing the traditional significance of vocational education，in terms of“monism”of education，based on the appeal to liberal arts in vocational education and through the integration of vocational courses and academic courses，the idea of the career education of cultivating“holistic man”is presented in the paper.

vocational education；liberal arts orientation；curriculum integration；career education

G710

A

1672-5727（2016）10-0009-04

孫寧（1987—），女，河北科技師范學院職教研究所職業(yè)技術(shù)教育學2015級碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。

教育部人文社會科學研究項目“中國職業(yè)教育原創(chuàng)困境與范式轉(zhuǎn)換研究”（項目編號：15YJA880045）