思維能力對大學英語教師自主能力影響的調查與分析

◆張寧光

(大連海洋大學外國語學院)

思維能力對大學英語教師自主能力影響的調查與分析

◆張寧光

(大連海洋大學外國語學院)

思維能力是影響大學英語教師自主能力的一個方面。通過課堂觀察和教師訪談的方法，對大學英語教師的思維能力在分析能力、推理能力、評價能力和反思能力四個方面進行定量定性的調查分析。研究表明，個案教師的思維能力和他們的教師自主能力緊密相關。思維能力是教師自主能力的開始，也是提升教師自主能力的途徑。

思維能力 大學英語教師 自主能力

一、引言

自主學習(learner autonomy)的理念是Holec(1981)在歐洲提出的，很快就有了令人矚目的發展，這與以學生為主體的教學理念正好相符。研究伊始人們以為自主學習就是學生自學，這不但顛覆了傳統的外語教學，更削弱了教師的角色。但隨著研究的深入與發展，人們漸漸意識到強調學生自主并不意味著弱化教師角色，而是突出了教師在幫助學生實現自主中的重要他人(significant others)角色。這種對教師的重新關注催生了教師自主(teacher autonomy)概念的出現。可見，教師自主能力是學生自主學習能力發展的前提和保障，也是實現教師專業發展的根本動力。

目前，我國大學英語教學正在如火如荼的改革與發展中，學生學習英語離不開思維能力，思維能力更是一種伴隨學生終生的能力。要培養這種能力，教師的思維能力至為關鍵。那么，作為大學英語教師專業素質的重要組成部分，思維能力對教師自主能力又有著什么樣的影響？本研究試圖通過對大學英語教師思維能力的全面調查分析來尋求答案。

二、研究設計

本研究通過對大英教師的思維能力進行定量定性分析， 著重調查分析教師在分析能力、推理能力、評價能力和反思能力幾個方面思維能力的特點，及對于教師自主能力的影響。

本研究的目的是為了調查和分析教師思維能力對大學英語教師自主能力的影響，不探究因果關系，因此采用了自然調查法。為了能夠客觀真實地反映這些影響，共使用了兩種研究手段：(1)課堂觀察。在課前征求老師的同意后，選取了大連海洋大學的6位教齡10年以上的大學英語教師的讀寫譯課程進行了課堂觀察，將6堂課( 每堂課45 分鐘) 完整錄音，全部轉寫成書面文字，并對文字材料進行了量化統計分析。(2)教師訪談。根據訪談提綱，對6位大學英語教師在各自的辦公室進行40～60分鐘的錄音訪談。

三、結果與討論

1.分析能力

大學英語教師的分析能力是指在面對教材、學生和相關問題的時候，能夠根據已經積累的教學經驗和學生情況，有效地選擇教學方法，從而實現教學目標的能力。

以郭老師的訪談為例，針對大一新生課堂中教師話語的英語比例，她認為在一所普通本科院校，新生的英語聽力相對較弱，全英授課可能會打擊一部分學生的自信心。但是，作為大學階段的英語課，全英授課是為了給學生創設一個良好的母語環境，形成對英語的認識。同時她會采用如多媒體課件、發handout、利用身體語言、每15分鐘一小結等方法輔助學生理解。同樣，教新生的閆老師的訪談中則表現了對學生教學方法的分析。她認為學生作為freshmen，應掌握課上如何聽課、課下如何自主學習的技巧和方法。所以她不會把課堂時間全花在語言點和分析課文上，而是會花時間來教學生如何預測課文內容、文體、寫作風格；如何根據上下文和詞綴猜詞義；如何把握英語文章的語篇結構；如何利用參考書、工具書和網上學習資源等。其他四位教師則不約而同地談到看到一個單元的時候，會先分析應該怎么教。如張老師認為大學英語的發展趨勢是大學英語專業化，所以她會重視將英語的“工具性”和“人文性”相結合，每單元都會去挖掘課文的背景文化和文章中的文化內容，提高學生的跨文化意識。顯然，分析能力是教師的一種重要思維能力。

2.推理能力

大學英語教師的推理能力是指以敏銳的思考分析、快捷的反應、迅速地掌握教學過程中出現問題的核心，在短時間內作出合理正確的選擇，提出解決的方法。

教師課堂提問就是推理能力表現的一種形式。課堂提問可分為展示性問題和參考性問題。展示性問題指教師已知道答案的問題，參考性問題則指教師不知道答案的問題。展示性問題可激發師生互動交流，進行語言練習，解決知識點問題，具有典型的示范性特征；而參考性問題更接近自然話語， 是促進學生批判性思維能力提高的關鍵。本研究對課堂觀察中6位個案教師的提問進行了統計，結果表明：6位教師的共同點是展示性問題遠遠高于參考性問題，占提問總量的67.9%～75%，而且檢驗事實的提問較多，思辨性問題較少。訪談結果表明，教師一致認為參考性問題可促使學生深層理解所學內容，進行創造性的自我表達，應該在提問中提高數量。然而實際中學生們的表達水平還是影響了教師的提問類型。教師在備課時是準備了很多參考性問題的，但一發現學生不愿開口，或課堂時間已經很有限時，就不得不回到展示性問題上。這說明教師雖然按照教學計劃完成了規定動作，利用推理能力去舍難求易地解決了課堂遇到的困難，但卻并非合理正確的選擇，沒有解決問題的核心，沒有刺激學生思考，只停留在repeat，recite，retell，remember的初級階段，缺失了對學生思維能力的培養。

3.評價能力

大學英語教師的評價能力是指以大學英語的教學目標為依據，運用一些有效的手段，如測試、批閱作業、課堂觀察和師生談話等，對教學活動的過程及其結果進行判斷的能力。

訪談中發現，閆老師對大學英語的期末考試進行了評價。一方面，她認為期末考試重視語言知識，忽視了語言能力的考核。課內內容占考試40%是不合理的，很多學生并沒有真正在復習，而是在背答案，考出來的成績不代表實際的英語應用能力。另一方面，期末題型也不合理，像完形填空這種中國特色的題型應該被取消，替之以四六級相同題型來考查學生的語言能力。劉老師則對現在大學生的學習態度和學習現狀進行了評價，她認為現在的大學生自我意識比較強，缺少對社會的關注度，缺乏teamspirit，欠缺英語學習的興趣，缺席思維能力。劉老師認為應該教“活”書，聯系學生的思想情感和生活利益，與時俱進的了解學生，師生共同發展思維能力，因材施教。另外，郭老師對于詞匯教學，楊老師對于翻譯教學，王老師對于寫作教學以及張老師對于文化教學都分別進行了自己的評價，一是為了給學生提供反饋，二是用作自己的教學診斷手段。可見，評價能力是思維能力中一項重要能力。

4.反思能力

反思是教師的一種內省活動，大學英語教師的反思能力是指教師在教學過程中，不斷地對自我及教學進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。這種對教學經驗的反思能引導教師行為的變化，提高教師自主能力。

在訪談中，教師都比較多的提到了自己的反思能力。張老師提到會在學期初讓學生寫下對課程和教師的期望，從而了解學生的實際需要。學期中和學期末讓學生寫下對教師的意見和建議，對教學內容、方法、進度和效果的評價，以便了解學生的真實感受，及時的進行調整。另一位楊老師描述自己有幾個平行班的重復課，可學風不同。有的班非常活躍，與老師互動頻頻，從而激發她的上課熱情，進行擴展性教學；可有的班比較沉悶，講什么都沒有反應，教學內容推的就比較慢，擴展知識也滲透得少。所以，楊老師課下經常閱讀文獻來研究對學習動機不足的學生的教學方法和策略。其他幾位如郭老師和王老師在科研能力方面相對較強，就經常反思自己的課題研究如何才能在課堂中落到實處，發揮作用，如郭老師的CBI教學法和王老師的TBL教學法研究。此外，教師還一致表示在集體備課活動中，會把自己教學中遇到的問題，或成功解決問題的過程進行交流，通過其他教師的反饋，反思自己的教學。可見，反思能力就是發現教學中的成就和不足，為今后的教學做出自我調整和自我提高。

四、結語

本研究分別通過課堂觀察和深度訪談兩種研究手段，對大學英語教師的思維能力進行了調查分析，其中包括分析能力、推理能力、評價能力和反思能力。研究發現，個案教師普遍都具有良好的思維能力，他們的思維能力表現在大學英語教學中的各個方面，但不能盲目樂觀。另外，教師們都有意識注重培養學生的思維能力，但還需要加大實際力度。可以認為，教師的思維能力表現為具體的教學形式，形成了不同的教師自主能力。因此，思維能力對于教師自主能力的影響可總結為兩個方面。首先，思維能力是教師自主能力的開始。其次，思維能力是提高教師自主能力的途徑。教師只有不斷提高自己的思維能力，才能最終實現教師自主能力的發展和提高。

[1] Holec，H.Autonomy in Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergamum，1981.

[2]Clandinin，D.Personal practical knowledge：A study of teachers' classroom images[J].Curriculum Inquiry，1985．

[3]Benson，P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M]. London：Longman./北京：外語教學與研究出版社，2001/2007.

[4]陳穎.教師自主的內涵透視[J].教育學術月刊，2011，(09)：69-71.

遼寧省高等教育學會高校外語教學改革專項“人文內涵視域下的大學英語教師自主能力調查與研究”(項目編號：WYYB014171)的研究成果；大連海洋大學校級項目“大學英語教師教學自主能力研究與實踐”的研究成果。