從課堂教學“以生為本”談起
——中學物理教研員教學指導中的嘗試與體會

◆葉冬紅

(河北省秦皇島市昌黎縣教育局教研室)

從課堂教學“以生為本”談起
——中學物理教研員教學指導中的嘗試與體會

◆葉冬紅

(河北省秦皇島市昌黎縣教育局教研室)

課程實施以來，廣大物理教師在學習中研究、在實踐中反思，在探索中創(chuàng)新，教學觀念在不斷更新，課堂上教和學的方式有了明顯轉變。但是，由于對新課程理念中的“生本教育理念”理解程度有所不同，教師的教學行為也有著不同程度的偏差，制約著學生的發(fā)展，也阻礙著教師自身的發(fā)展，更不利于新課程的推進。為更好地搞好生本教育就要科學踐行“以生為本”的課堂教學宗旨；就要有的放矢，把“以生為本”落到課堂教學實處。

以生為本 科學踐行 教師主導 學生主體 創(chuàng)新

筆者作為基層中學物理教研員，長期深入學校，走進課堂，以足夠的恒心、細心和耐心，研究課堂教學的過程，研究教與學的行為，研究師、生在教學實踐中面臨的真實問題，并與教師一起解決課改中的現(xiàn)實問題。以課堂理念中的“以學為主，以生為本”作為課堂教學引領的抓手，躬親力行，對生本教育的實施取得一些感悟。

一、科學踐行“以生為本”的課堂教學宗旨

新課程提倡的探究學習，得到了廣泛的認同和實施，對轉變學生學習方式起到了積極的促進作用，但在實施過程中也出現(xiàn)了不容忽視的問題，其中之一便是：形式化。教學方式重現(xiàn)象不重本質，有形式無實質，新的學習方式只是“形似”，而非“神同”，造成學生有外在活動卻沒有內(nèi)在體驗。

一次跟蹤式視導活動中，一位老師授課內(nèi)容是《探究電流跟電壓、電阻關系》，創(chuàng)設情景后，由學生討論、猜想電流跟電壓、電阻的關系，自行設計方案、小組實驗，檢驗自己的猜想是否成立，最終得出結論。聽課中，筆者深感這節(jié)探究課費時費力，學生完成任務有困難，沒學到什么東西，課堂效率極低。課后筆者與授課老師進行了交流，從教學中教師的主導作用、教師在探究課中的精講、調動全體同學的積極性等方面取得一致意見，并根據(jù)學生的具體情況重新設計了教學方案。下一班的教學中，教師根據(jù)學生的需要，對疑點難點、知識內(nèi)在聯(lián)系、實驗方法等方面增加適當?shù)狞c撥和指導。學生在教師的引導之下圓滿完成實驗過程。由于學生對所探究的內(nèi)容有了認識，不再茫然，學習熱情高漲，無形中學生成了教學的主體。

二、有的放矢，把“以生為本”落到課堂教學實處

課堂提問是師生在課堂交往中的一種重要形式。在教學過程中，教師通過精心設計不同層次的問題，可以引導和激發(fā)學生的學習興趣，使教師及時了解學生，獲得教學反饋，及時調整教學的內(nèi)容和方法。因此，教師通過深入鉆研教材和了解學生，根據(jù)教學目的和要求，精心設計恰到好處的提問方式，是提高課堂教學有效性的方法之一。因此，教師在物理課堂教學中必須充分發(fā)揮有效提問的功能。但有的老師誤以為多提問，多讓學生回答問題，就是啟發(fā)式教學，就是自主學習，就是尊重學生的主體地位，而對問題的設置沒有科學的思路。

比如，某次課堂學習的任務是《熱機》一節(jié)，教師安排學生自學本節(jié)的第一部分知識內(nèi)容——熱機簡介，設置的問題如下：“通過學習談你對熱機的認識。”面對這個問題，有些學生深感茫然，無奈地看了一遍教材，卻不知該掌握什么知識。如果將設置的問題具體化，有的放矢，學生的學習目標會更加明確。

學生作為學習的主體，對知識的掌握是在發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的探究過程中實現(xiàn)的；教師在課堂上創(chuàng)設情景，通過合理的提問促使學生思考，激活學生探究問題的動機和興趣，的確能夠獲得良好的教學效果。但自主學習任務的布置必須具有科學性、針對性，否則就會將自主學習形式化、淺薄化和庸俗化，嚴重影響教學效果。

三、將創(chuàng)新作為“以生為本”教育研究的靈魂

實驗是物理教學必不可少的教學手段，要想達到最佳教學效果，不僅需完成課標規(guī)定的教學實驗，更要大膽創(chuàng)新實驗思路，精心設計實驗活動。將學習重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化，使學生由被動接受知識向主動獲取知識轉化，從而培養(yǎng)學生的科學探究能力、實事求是的科學態(tài)度和敢于創(chuàng)新的探索精神。要做到這一點就要從以下幾個方面入手：

1.精心設計實驗，創(chuàng)新實驗思路

初中物理實驗，往往給出實驗方案且方法單一，不利于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。如果教師在教學中多角度利用盡可能多的方法來設計實驗方案，并引導學生對各方案進行評價、選擇最佳方案，以此提高學生的分析能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

比如，在測定鹽水的密度時，可以先設計兩個方案：

方案一：(1)用天平稱出空燒杯的質量m；(2)用量筒量出50ml鹽水；(3)把鹽水倒入燒杯中稱出鹽水和燒杯的質量M；(4)求出密度ρ=。

方案二：(1)用天平稱出燒杯和鹽水的質量m；(2)將燒杯中的鹽水倒入量筒50ml；(3)稱出剩余鹽水和燒杯的質量M；(4)求出密度ρ=。

然后讓學生比較兩個方案，方案二最佳。因為方案一中量筒中的鹽水倒入燒杯中質量減少了。因為玻璃對鹽水來說是浸潤的，一部分鹽水附著在量筒的筒壁上，沒有倒入燒杯中，所以選擇方案二。

這樣，教師引導學生在對設計方案的分析和實驗過程中，培養(yǎng)了自己分析問題和解決問題的能力，使學生最大限度地獲得物理基礎知識和基本技能，溝通了知識間的聯(lián)系。更重要的是，教師創(chuàng)新了教學

2.實施師生小實驗、小制作教學手段

在日常教學實踐中，組織教師開展小制作活動，如自制電動機、測力計、潛望鏡、簡易望遠鏡、三棱鏡、電鈴、樓道電燈開關電路等。同時要求教師指導學生開展力所能及的小制作活動，并在課堂上充分利用這些師生的小制作進行小實驗，培養(yǎng)學生的探究心理和創(chuàng)新意識，促進教學效率的提高，促進學生物理知識和能力的培養(yǎng)。

總之，“以生為本”，并非教師“放羊”，學生的主體地位是建立在教師的主導地位之上的。生本教育的實施對教師的要求更高了。