語言學習的個性化

盧衍黃

（漳平市聯興小學，福建 漳平 364400）

語文課堂教學效果體現在學生學習語言文字運用能力的提高，最終體現在學生個體語文能力的提高，因此課堂教學必須落實在學生個體上，教學理念應當重視語言文字學習的個性化。雖然學生是教學的主體，但是如果沒有學生個體學習的存在，教學主體就不復存在，所以課堂主體以學生個體學習為前提，教學效果應當以學生個體提高語言文字運用水平為依據，而個體的學習是差異化的、個性化的，尤其是語文學習，教學過程必須重視語言學習的個性化。學生語言學習的內容除了語言的規范性外，更多的是語言的個性化，是作者的個性化語言，是不同語言環境的語言，即文體、語體，這與學習主體的個性化相關相聯、一脈相承，可謂語言文本的個性化。

語文學習的個性化，體現在學生主體，文本文體、語體，甚至教師的教學個性等方面。主體指事物的主要部分，對客體有認識和實踐能力的人。學生是學習語言文字運用、提高語文水平的主體，文本是客體。文本的作者其實也是學習語言文字運用的人，作者在學習的基礎上，憑借自己的能力創作作品，作品有學習語言文字運用和他人作品的痕跡，但優秀的作品更多的是作者自己個性的內涵，其語言無不體現這一特征。文本最體現個性化特征的是語言風格，它與文體、語體息息相關。入選教材的作品可細分為散文、小說、童話、詩詞、科普等類型，具有明顯的文體特征，作者最出色的作品一般只是其中一類，能夠跨界的極少。與之相關的是語體。所謂語體（a register of language），就是人們在各種社會活動領域，針對不同對象、不同環境，使用語言進行交際時所形成的常用詞匯、句式結構、修辭手段等一系列運用語言的特點。在實際生活中，根據不同的語言環境來有效地進行語言交流，不僅涉及內容，而且也涉及語言的本身，涉及語言材料及其表達手段、組合方式等的準確選擇。語體要素（體素），即為各種語體的不同特點和不同語體色彩，都是通過語音、詞匯、語法、修辭方式、篇章結構等語言因素，以及一些伴隨語言的非語言因素具體表現出來的。語言風格上的差異，叫作詞的語體色彩。詞的語體色彩可以分作“口頭語體”和“書面語體”兩種。口頭語體用詞通俗易懂，生動活潑，平易樸素；書面語體用詞莊重典雅，講究分寸。這些標準來自無數作家作品語言的集合，如果追溯集合個體，組成元素，語體落實在文本、作者，即作者運用語言文字表達的特點，有語音、詞匯、語法、修辭，口語與書面語轉化的個性化色彩。

因此，小學生可以從文本文體、語體學習探究作家個性化語言特色，以自己的水平、需求及語言習慣從中發現語言魅力，引發學習共鳴，促進語言學習的個性化，提高學習興趣和水平。適合小學生的是發現學習明顯的規律性的文體、語體特征的語言文字，是基于個人基礎的學習。建構主義理論強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程。意義建構是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力，這無疑也體現出學習語言文字運用的個性化。

一、分析主體學習語言文字運用的個性因素

如果一堂課不分析學生學情，教師只顧按部就班完成教材內容講授，教學效率肯定不高，根本原因是忽視教學主體的個性因素。“語文閱讀教學的一個核心環節是‘解讀課文’，以前我們都習慣由教師來解讀課文，讓學生聽著。在這樣的閱讀課堂上，其實學習根本沒有發生在學生身上。對一樣的課文，不同的學生會有不同的理解和思考，怎樣分析解讀課文應該是學生自己的事，要由學生自己來做。雖然學生的解讀不會像老師的解讀那樣系統、深刻、生動，但這并無大礙。由學生自己來做，他才有了心智的開啟，才能慢慢地學會解讀，逐漸培養起解讀文字的能力。”[1]“解讀課文”如此，學習語言文字運用的其他環節更是這樣，學生的個性因素才是優化課堂教學的關鍵。

很多發達國家或地區班級授課針對學生不同層次制訂差異化的教學標準，前提是分析學生主體，乃至個體學情，真正做到因材施教。臺灣地區的《臺灣“國民”中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（語文）》細致詳盡、序列分明。其中第三板塊語文學習分段能力指標體系，涉及六個方面，根據年段能力指標，又分別細化出337項能力指標。這一切都是盡可能考慮到學生的個體因素，并落實在教學過程中。我們語文教改至今還是依賴國家一個學段統一一個標準，而且是全國性的，更不要提及一個班級的學生因人而異。省、市、縣、校教研機構并沒有結合實情做相應的細化，而是直接由每個教師依照國家標準制訂每個年段、學期、課時的教學要求，根本無暇顧及學生的個體。一些教師業務水平、工作責任心的差別必然影響課標的貫徹，一定程度上標準已經演變成多重、多樣，乃至雜亂、無用，學生主體地位淹沒其中。教學理論上重視學生，現實教學卻難以關注學生的個性發展。其實學生學習的個性因素因地域、民族、學校的不同而不同，學習語言文字運用的個性因素是非常突出的。不但出乎教師意料，而且超越課程標準。例如“三、四年級的學生在書面表達的過程中使用了一定數量的現代漢語3500常用字范圍以外的字，特別是隨著年級的升高這樣的趨勢更為顯著。很多不常見的學生名字出現在習作中且很少被寫錯，其中不乏一些結構復雜、筆畫較多的生僻字，而學生依舊能夠正確書寫，只因為這些字是同學的姓名用字，學生便識記并學會了這些漢字，這在一定程度上說明學生識字途徑和方法是多樣化的；學生在習作中使用了很多擬聲字，其中的部分字字形結構比較復雜，并且也超出了語文教科書識字寫字的范圍，但是學生也在習作中很自然地寫出了這些字。分析原因，這類字具有表聲的效用，能夠較為形象生動地表達出學生的心理狀態，也體現出活潑的寫作情境，對小學生而言，習作的過程中往往偏向表達感性的內容，自然而然就使用了這些字；學生自覺使用了課內外閱讀材料中常見的名稱用字，這部分字種所共有的特點是與學生的閱讀體驗密切相關，學生會使用一些在這個年齡階段閱讀材料中反復出現的一些名稱用字，這一方面反映學生嘗試把課內外閱讀內容轉化為習作內容。”[2]可見學生的語言基礎、閱讀習慣、表達方式等個性因素都非常突出，可是沒有多少教師會注意到這個學習現象，更沒發現學生自主學習語言文字運用的個性潛能。如果教師能夠認真分析學生學習語言文字運用的個性因素，教教材才有可能轉變為用教材教，才能促進更多的學生個體與教材的本體性內容相融、相生。所以，語文教學如果脫離學生學習語言文字運用的個性因素，就無有效性可言。

有效的語文教學生成通常比預設精彩、重要，生成更多的來自學生的個性因素，閱讀課則來自學生學習語言文字的個性因素。每個學生閱讀文本都有各自的方法及優缺點，學生閱讀差異化也體現了學習語言文字運用的個性化，閱讀教學應當深入分析主體學習語言文字運用的個性因素。我們也可以發現沒有學習多少語言文字運用的幼兒在自己營造的語境里，說得頭頭是道、饒有興致，言語表達富有個性特點，并且長期持續積淀，成為語言學習的潛質。因此，學生學習語言文字運用的個性因素對語文教學是積極的、有用的。

二、分析文本語言文字運用的個性因素

社會語境強制性地確保一種語言的統一。“語言的基礎是社會，而不是個人。但是，語言并不是徹底地否認個性的獨立創造或變更。倘若個性化的言語事實通過言語互動在社會語境中上升為語言事實，成為整個社會的契約，那么，個性化的因素就能夠在語言事實中得以保留，反過來又規定言語。”[3]“文如其人”可以說明不同文本的語言差異化，越是成熟的文學作品，個人語言風格越明顯，從遣詞造句到篇章結構都顯露出個人語體色彩。語文教學雖然強調語言的形式，但也只是局限在文體和通俗的語體范疇。文本語言文字運用的個性已經超越文體、語體學術概念，閱讀教學只是上出文體、語體風格，無法適應學生個體學習語言文字運用的需要，囿于文體、語體學術定義，必然窄化語言文字運用內涵，僵化語文教學模式，語文教學自然沒有語文味，語文教改必然沒有生命力。

我們都知道填詞是按照曲調的，不同作者創作同一詞牌的作品語言風格差別明顯，如果按照當下文體、語體術語概念要求出發，根本無法改進語文教學，只能故步自封。這個問題也可以直接從教材找出。假如不分析文本語言文字運用的個性因素，學術文體、語體對許多文本教學已經沒有實際的教學指導意義，學生學習語言文字運用的個性同樣無法施展。例如，同樣是描寫水面，不同作者語言表達方式也不相同：

“我看見過波瀾壯闊的大海，玩賞過水平如鏡的西湖，卻從沒看見過漓江這樣的水。漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。船槳激起的微波擴散出一道道水紋，才讓你感覺到船在前進，岸在后移。”（人教版四年級下冊）

“正前面，昆明湖靜得像一面鏡子，綠得像一塊碧玉。游船、畫舫在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點兒痕跡。向東遠眺，隱隱約約可以望見幾座古老的城樓和城里的白塔。”（人教版四年級上冊）

不一樣的靜：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動。”——“昆明湖靜得像一面鏡子……游船、畫舫在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點兒痕跡。”不一樣的綠：“漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。”——“綠得像一塊碧玉。”內容相同，語言不同，語言的表達形式不同，雖然都運用了比喻修辭，但讀者可以明顯感覺到表達效果的差異，可以感受到兩個個性不同的作者在訴說、在表達，甚至可以觸摸到作者文字語言情感的溫度，讓人身臨其境。這個可以稱為作者的語體風格，完全超越文體與語體的學術概念。文本語言文字運用的個性因素貫穿文本始終，體現在作者的系列作品當中，對于學生學習語言文字運用的幫助毋庸置疑。

教學如果一味強調修辭，停留在文體、語體概念教學，文本語言文字運用的個性因素就難以呈現，這一文本有別于另一文本的教學意義也就不復存在，學生個體如何能夠發現學習自己需要的語言文字運用方法？有專家認為過去的文本早已消失，而語文知識在新的文本卻一樣出現，文本不重要，語文知識才是根本。“皮之不存，毛將焉附”，語言形式與內容的關系在實際閱讀教學中不宜做過多的分割。作者語言文字表達的個性已經將語文知識、能力、內容、形式融于一體，文本是一個作者的作品，而不是語文知識的分類，是這一文本有別于另一文本，這樣才有閱讀的意義和教學的價值，否則我們為什么要選編教材，要選擇優秀的民族文化文本？文本的語言文字運用的個性因素是入選教材的價值所在，是語文教學煥發語文味的源泉，更是學生學習語言文字運用的根本。

三、學生學習語言文字運用的個性因素是解決教學問題的關鍵

從學生的習作可以發現明顯的語言文字運用個性化，沒有一個學生的習作語言表達相似、相同，即使課堂上教師做充分的指導。不管是命題作文、半命題作文，還是材料作文，即使是內容一樣，語言表達還是因人而異。反之，也不難推理學生在學習語言文字運用的過程中也是極具個性化的，因為語言的輸入輸出是相輔相成的。但是多數教師通常知己不知彼，一廂情愿，以致著眼教學的表面現象，導致許多教學問題，特別是語文教學沒有語文味，而學生學習語言文字運用的個性因素是有語文味的，二者相悖，問題突出。

從普遍問題可以探究個別問題。“2012年，我們對一沿海城市的小學語文賽課活動進行教學方法的量化研究。教師們運用以講授為主的全班教學的方法占總數教學時間的98.8%，同伴學習、小組合作、個別輔導均不滿1%，分別為0.6%、0.5%和0.1%。其中，合作學習教學方法共用了3次，持續時間不到4分鐘（238秒）。其中六位獲得一等獎的課上，老師全部棄用小組合作學習的教法。可見，課程改革15年來，以講授為主的全班教學在小學語文課堂具有不可撼動的絕對地位。”[4]無獨有偶，2015年“七彩語文杯”第六屆全國小學語文教師素養大賽（南京），A組15節課堂展示（各30分鐘），小組合作已經絕跡，鮮見同伴學習，都是師生對話式的互動。課堂主要環節依然是優生表現的天地，多數學生成為安靜的旁觀者。小組合作學習流行過，但從來沒有盛行。因為多是依樣畫葫蘆，強制式的，沒有學生學習目的的合作，簡單說就是沒有需要的合作學習。合作必須來自每個成員的迫切需要，需要來自異質，來自學生學習語言文字運用的個性化。如果都是共性，你有我有，你懂我懂，就不必合作學習了。所以很多別人用得很好的教學模式，自己卻學不來、用不上，也是不少優秀教學思想難以推廣的原因：沒有從學生個體出發，沒有分析學生學習語言文字運用的個性化特點，無視其與文本語言表達個性化相通的規律。義務教育語文課程標準指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”[5]“自主、合作、探究的學習方式”必須發自學生內心的需要，學習成長的需要，而不是為了教學形式而形式。所以，教學只有發揮學生學習語言文字運用的個性因素，才會自然需要合作學習，成為教學的必要“形式”、有效的教學模式，否則可有可無，變成形式主義。

隨著年級升高，學生的學習個性因素逐漸在學習各方面顯現，特別是學習語言文字運用的過程。再從學生閱讀過程分析，有的學生習慣第一遍通讀，往往囫圇吞棗，然后第二遍、第三遍讀懂；有的學生習慣順序閱讀，不放過一個字、一個詞、一個小語境（上下文），閱讀感悟、學習心得各不相同。當然還有更多不同的閱讀方法，不勝枚舉，閱讀效果、水平的差異可以證實這一點。總之，從字、詞、句、段、篇的學習過程都可以發現學生學習個性因素的存在和作用。而課堂閱讀教學，一節課、一個學期，甚至一個小學階段，有的教師可能只采用一種閱讀方法、一個標準指導學生，完全不在乎每個學生的個性表現和發展需求。我們不難理解寫作是學生最具個性化的學習過程，可是我們也必須思考讀寫不分家，讀也離不開學生的閱讀個性表現。語文從文本到讀者都是最具個性化的，特別是學習語言文字運用的過程。

學生學習語言文字運用的個性化是自主、合作學習方式的前提，因為語言學習必須借助語境、語場，必須有學習個體的始終參與和個體的自我感悟。即學生學習語言要有自己的東西，吸納、釋放個性化語言。一些教師語文教學缺乏語文味通常指向的是閱讀教學，沒人會說寫作教學缺乏語文味，因為寫作教學離不開學生活動的個性化、語言表達的個性化。前者的根本原因是閱讀指導過程簡單化，從問題到答案尋求最“直截”、省事的辦法，學生必然依附教師“權威”，應試教育還是根深蒂固，只不過變形、變異，在光怪陸離的形式里更加隱蔽，不易察覺。學生學習語言文字運用的個性因素湮沒在“多快好省”的教學中。語文閱讀教學改革為了標新立異，已經出現教學形式重于內容、教師重于學生的傾向，導致教師“強制”學生這樣或那樣學習，而不是引導學生選擇恰當的適合自己的方法學習語言文字運用。閱讀教學多是步調統一、方法一致，鮮見學生學習方法的個性表現。沒有展示學生學習個性因素的語言文字學習必然沒有語文味。張揚學生學習語言文字運用的個性，自然會出現教師無法按教案教，難于把握的課堂節奏，但是只有這些正常的問題出現在課堂，教師才能探究問題根源，解決問題，改進課堂教學，真正培養學生學習語言文字運用的個性。▲

參考文獻：

[1]周一貫.新常態課堂：語文在體制內外的碰撞和交集[J].小學語文教與學，2015（12）：11-13，19.

[2]李倩，鄭國民.三、四年級學生習作用字研究[J].語文建設，2012（11）：23-26.

[3]裴文.索緒爾：本真狀態及其張力[M].北京：商務印書館，2006：38-39.

[4]董蓓菲.合作學習的課堂密碼[J].小學語文，2015（10）：14-19.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.