教師課程意識的困境與覺醒

高曉杰

（長春市朝陽區解放大路小學校，吉林 長春 130000）

我國新一輪課程改革強調了地方、學校、教師參與課程改革的重要性，教師成為課程改革的重要主體。隨著教師課程權力的不斷解放，教師課程意識掙脫了傳統應試教育“標準化”“科學化”的束縛，其覺醒改變了教師傳統教學觀念與教學行為，對于推動和促進新課程改革的順利實施起到了重要的作用。那么，“教師課程意識”究竟是什么？當今教師課程意識面臨著怎樣的困境？如何實現教師課程意識的覺醒與重構呢？

一、教師課程意識的內涵

（一）教師課程意識的定義

隨著概念重建主義運動的不斷深入，許多國外課程專家都認識到了教師課程意識對于課程改革的重要性。瑪辛·格林（Maxine Greene）認為，課程意識就是在課程與個人生活履歷（personal life situa?tions）之間建立聯系，并通過大覺醒（wide-awake?ness）創造課程價值。她所說的“大覺醒”意指教師對于生命及人生需求的追本溯源。這種觀點強調了教師課程意識的人本主義取向。而巴西學者弗萊雷（Paulo Freire）認為，課程意識就是建立所有課程與社會環境之間的聯系，通過批判意識創造一個充滿愛與人文性的民主社會。這種觀點突出強調了課程意識的批判主義取向。在國內，許多課程學者也對教師課程意識提出了自己的認識。以下兩種是比較有代表性的觀點：教師課程意識是教師對課程系統的基本反映（郭元祥，2003）[1]；教師課程意識是教師在認同課程目標、課程價值的基礎上對課程實施的自覺（鐘啟泉，2004）[2]。

我們可以發現，國內外學者均贊同教師課程意識是教師對課程系統的認識與反映，強調教師與課程之間的聯系性。這幾種定義之間的主要區別就是教師課程意識的能動性范疇有所差異，這種能動性的程度取決于教師的教育哲學觀。因此，教師課程意識可以定義為教師根據自身的教育哲學對于課程系統產生的能動性反映。教師的課程意識形成于對實然課程的反思和對應然課程的探索。

（二）教師課程意識的特點

首先，教師課程意識是個性化的教師教育哲學的重要組成部分。教師課程意識是教師對自身教育教學經驗之履歷的反映、反思與行動，源自個體教師自身的經驗與反思，服務于其個人未來的教育教學活動，促進教師個人教育教學風格的形成。教師的個人教育觀念與信念支配著教師的教學實踐，而教師課程意識則時刻提醒教師關注自身所思所為及其后續影響，不斷反思超越，是幫助教師掙脫教育慣習的重要力量。

其次，教師課程意識是在教師參與課程動態生成過程中形成、發展的，并反過來影響教師課程參與。因此，教師課程意識應被看作是一個不斷發展的事物。課程的靜態構成性因素，如學生、環境、課程內容等，以及課程的動態形成性要素，如課程設計、課程實施、課程評價等時時刻刻影響著教師的思考與行動，促使教師不斷修正自身的教育實踐智慧。正是在“實踐——反思——再實踐”這樣螺旋式前進的教育教學過程中，教師課程意識才能日漸明朗，教師自身才能有堅定的教育教學立場，進而實現自身專業成長。

最后，教師課程意識覺醒的方式是聯系性的。日本學者佐藤學曾經把教師教學的本質描述成促進意義與關系的生成與重建，只有教師與世界、與他人、與自身建立起廣泛聯系，展開充分的對話與互動，建構自身鮮明的課程意識，才能準確把握教學進程。這種聯系性要求教師通過不斷的實踐與探索，構建課程內容、課程實踐與客觀世界的意義與關聯；教師要與學生、學生家長、同事、專家等“他人”建立廣泛聯系；不斷反省自身的生活經驗與教育經歷，形成個性化的教師課程意識，在教育實踐過程中構建課程價值。

二、教師課程意識困境反思

（一）教師課程意識的迷茫

當前課程思想日新月異，時髦的課程話語層出不窮。紛繁復雜的課程思想，給廣大的學校教師帶來了諸多困惑。許多教師經常存在著這樣的疑慮：“課程是教材，還是學習履歷？”“研究性教學好，還是探究式教學好？”“應該以學論教，還是先教后學？”“要提倡翻轉課堂，還是要回歸傳統課堂？”這些困惑導致教師在課程實踐中無所適從。面對這些問題，許多課程專家也各執一說。那么，學校教師又該如何抉擇？課程領域的爭議使教師在實踐過程中難以找到有效的理論支撐，教師課程意識覺醒缺乏合適的附著點，陷入了猶豫不決、不知何去何從的迷茫狀態。

這種迷茫也來源于教師對課程話語的認同狀況。眾所周知，新課程改革的理論話語主要掌握在管理者和專家的手中，往往通過行政命令式的手段灌輸給一線教師。這種課程理論話語出自“變革倡導者”，而不是廣大一線教師，很難贏得教師們的共鳴。教師對新課程理念的理解會加入自身經驗進而內化，這勢必產生課程理解的異化。教師本人的課程理解與需求被無視，行政管理者、專家所倡導推行的課程理論又無法解決課程實踐中的問題，而課程改革不理想后社會輿論的矛頭又總是指向教師，這使教師課程意識難以在課程形態轉化過程中找到平衡點，從而在課程改革要求與課程實踐中陷入迷失。

（二）教師教學慣習的抵制

教師教學慣習是指教師不斷積累教育教學實踐經驗，從而運用自如的固定的教學圖示。一定的教學慣習使教師能夠輕松流暢地完成授課任務，這也是幫助教師面對復雜繁重的教務教學工作的一種有效應對方式。但是，教學慣習也會使教師缺乏對課程的思考與改進，甚至一篇講義用于整個教學生涯，致使教師專業發展停滯不前。教師課程意識的覺醒與重構需要解構教學慣習，破除教學慣習禁錮下教師課程意識的封閉性與惰性，使教師不斷審視、反思自己的教學行為，積極回應學生的要求與反饋，勇于嘗試新事物，不斷在課程內容中添加新的經驗與情景，促進意義與關系的重建。然而，對教師教學慣習的解構必然會造成教師工作量的劇增，不斷挑戰創新也必然會有失敗，甚至會造成學生學業成績的下滑，導致教師遭受經濟上與地位上的雙重打擊。可以說，教師每一次新的嘗試都是要冒著極大風險、付出多倍艱辛的。要想戴著鐐銬舞出風采，教師就必須有時刻警醒的課程意識，形成自己的教學思想，把教學當作藝術去雕琢，多角度考察分析，勇于嘗試新的視角，當“實踐——反思——再實踐”的課程思維方式成為另類“教學慣習”時，教師課程意識才算發揮它的真正用途了。如何幫助教師挺過變革過程中的陣痛，是需要每位教育變革者思考的。

（三）教師“信息孤島”的制約

曾有人把學習比作在漫漫旅途中的孤獨求索，教師的教學也同樣被困在了孤島上，教師工作的空間局限于方寸講臺與一張辦公桌之間，時間被繁雜的備課、批閱、上課、個別指導、班級管理、教師培訓等教育教學事務擠滿。這使教師陷于封閉的職場構造之中，教師沒有時間和條件與學生、同事、家長等進行有效的溝通與交流，甚至沒有機會審視自己的內心世界，從而形成了教師的“信息孤島”。在這種孤閉的情境中，教師、學生、家長、專家以及其他課程參與者無法共享、互換信息與資源；相互隔絕的狀態下，彼此之間難以形成關聯互助機制，使教師的課程實踐與理想課程及現實世界產生脫節。這嚴重背離了教師課程意識對于教師應構建廣泛聯系的要求。教師課程意識的覺醒與重構要求教師摒棄“教師——教材——學生”這種單線循環式的聯系，建構包含教師、學生、課程內容、學生家長、師生的生活世界、同事、專家與行政管理者等多主體、多觸點的立體交互式聯系網，積極開展交流與對話，走出孤島，感受教育教學所帶來的成就感。然而現實的學校環境卻相對比較封閉單一，學校之間，高校與學校之間缺乏交流與合作，教師之間、師生之間、教師與教育行政管理者之間缺乏平等的對話機制，導致教師課程意識難以在孤島之中覺醒。

（四）學校管理制度的束縛

新課程改革中，許多教師在認識到教師課程意識的重要作用后，對于充分發揮自身能動性、建立聯系、開展對話是抱有極大熱情的，并要求被賦予更多的課程權力。然而，學校現有的管理制度卻束縛了教師課程意識的發展。首先，我國中小學科層制管理體制把教師放在了學校權力框架的最底層，使教師幾乎沒有課程自主的權力與條件：教師要保質保量完成學校各項教育教學任務，服從學校命令，這占用了教師大量的工作時間；教師自身行為又要接受來自校長、教務處、年級組長等各級行政人員的監督與控制，幾乎沒有發揮自身課程意識的空間。其次，在教師評價機制上，大部分學校還是以學生成績來評價教師的工作質量，忽略教師在學生養成教育、教學研修方面的表現，既不考量教師的工作過程，也不尊重教師的個體差異，迫使教師不得不放棄自己對課程的設想，只是想方設法提高學生的分數。此外，我國普遍使用教師聘任制，更有一些學校實行末位淘汰制，加劇了教師之間的競爭，打破了教師之間應有的對話與合作，抑制了教師課程意識的覺醒，壓縮了教師課程意識的發展空間。

三、教師課程意識覺醒與重構

（一）加強教師學習，凸顯專業自主

首先，教師課程意識發展有賴于教師不斷加強課程相關理論的學習，積累教育實踐智慧。“教師職業是在復雜化的社會中，具有對教育實踐的高度專業知識，并對學生的學習負有責任的高度公共性的職業。”[3]當今課程思想越來越紛繁復雜，課程概念也在隨著時代變化不斷解構重組，這就需要教師緊跟課程理論發展的腳步，多聽、多看、多思考、多探索，增加自身理論積淀，把每一次學習當作對自身原有經驗的反思與修訂，只有打下堅實的理論基礎，才能真正提高教師的實踐能力。教師要在課程理解的基礎上，積極搜集整理教育教學經驗以及生活世界中的課程資源，積極參與到課程變革中去，實現教師課程意識的徹底覺醒。

其次，教師要成為課程的研究者。英國課程學者斯坦豪斯認為，課程就是一種將研究、設計和評價融為一體的連續不斷地變化過程，教師就是這一過程的核心，整個課程教學實踐的變化則是關注的焦點。教師要增強課程的批判意識，提升自身課程創新的能力。教師要善于把學習到的理論與教育實踐結合在一起，實踐出真知，用瞬息萬變的教學實踐來檢驗課程理論，去偽存真，擺脫教師課程意識的迷茫。在這一過程中，教師要持續參與課程研究，不斷發展自身與學生對于課程內容的理解，以批判性的眼光去審視課程實踐過程的每一環節，以研究性的態度對待課程實踐的每一個步驟，積極參與教學行動研究，以不斷發展課程意識，促進自身的專業發展。

（二）營造新型教師文化，促進教師互助發展

教師文化是推動、引導教師成長的原動力，總是能夠在潛移默化之中引導改變教師的思考與行為方式。學校與教師群體應以促進教師成長的互助式邏輯來營造教師文化，增進教師間的聯系與交流，及時幫助排解教師工作生活中出現的問題，避免教師陷于孤島之中。合作互助式的教師文化形成需要經歷這樣一個過程：從單方面話語，到互相的幫助和支援，信息和經驗的共享，再到過程共享，直至共同做事這一方向發展。[4]教師在這一過程中，首先要做到以開放、熱情之心接納同事們的參與和建議，勇于開放自己的課堂，分享自己的課程構想與課程實施心得，和同行們一起改進。其次，不同學科的教師也要相互學習借鑒，這樣教師們就能發現同一學生在不同課堂上的學習狀態與精神面貌，能夠更好地改進自身教學。合作互助式的教師文化也要關注教師心靈，因為教育教學工作是一種能夠讓人遍嘗五味的情感勞動，學校及教師群體應為教師們提供共享工作情感體驗的平臺，降低其精神壓力，消除教師們的職業倦怠感，增強教師的集體歸屬感。此外，教師間的合作互助也會帶動學生們的合作。教師從單打獨斗的個體向團結共進的共同體邁進，教師間的聯系愈加緊密，相互之間的信賴與支持更強，也就越能夠刺激教師課程意識的覺醒與重構。

（三）構筑學習共同體，打破信息閉塞

教師除了要加強與同事間的對話交流外，還應在學校內部與學生、管理者展開對話，向外與專家、社區、學生家長等進行對話，組織構筑學習共同體。這種對話應是平等基礎上的交流與互動，是差異相互碰撞構筑新的意義與關系的契機。它將會打破教師“信息孤島”的現狀，促進教師課程意識的發展，使教師課程意識煥發新的活力。在與學生的對話交流中，教師要做兩方面的努力：一是要與個體學生開展交流，設計“量體裁衣”式的培養方案；二是在與學生群體的交流互動中，成為“交響樂演奏”的指揮者，促使學生個體與個體之間相互影響與交融，共譜樂章。[5]學校管理者、課程專家們在與教師的對話中應尊重教師的需求，切不可脫離教師課程實踐盲目指揮。此外，新課程改革不僅需要教育工作者的參與，還需要每一位學生家長的支持。教師需要與學生家長開展對話，取得學生父母甚至祖輩的理解與信任，才能真正落實課程目標，實現課程應有之義。

此外，這種學習共同體的構建還要創新形式。除了面對面的對話形式外，還應注重新技術帶來的課程變革。受互聯網技術影響，課程不再僅僅局限于教室這一狹小的時空范圍。科技發展突飛猛進的今天，課程已經超出了教室與學校，超越了教師與學生的課堂互動，拓展到教師與學生學習經驗的總和，囊括了師生們生活世界中的經歷與所思所想，以及虛擬世界中的交流與經驗。因此，各方利益相關者，要善于利用現代教育技術，建構基于網絡的學習共同體，解放教師課程思想，實現課程由拓展學生知識儲備向培養學生合作精神、創造能力、發現和解決問題能力的轉向。

（四）營造良好的學校管理環境

教師課程意識覺醒的保證在于學校環境的重構。教師課程意識的重構在于教師對課程的不斷探索，對課程價值的追求以及廣泛聯系的建立。且教師課程意識是動態變化的存在，教師對于自身專業發展的需求與支持類型是不斷變化的，不同專業發展階段的教師，不同學科、年級的教師發展要求千差萬別，這就要求學校為教師的發展留白，為教師自由發展留下足夠的空間與時間和相對寬松的職場氛圍，給教師根據自身需要自制發展計劃的權力。此外，學校也應推動公平合理競爭制度的建設，改革教師評價機制。有效的教師評價機制不僅要準確反映教師素質及教育質量現狀，還須為促進教師專業發展、提高教學質量提供可行性建議。在評價指標上，要兼顧過程與結果、定性與定量，尊重教師個體差異。在評價方式上，應采用自評、同行互評、績效指標等多重評價方式相結合的評價手段。為教師公平競爭，積極合作，增進同行間的信任與依賴提供制度保證，以提高教育教學效率，促進教師專業發展。最后，學校要打破校際壁壘，通過與大學之間的合作與交流、兄弟學校間的相互學習與觀摩為教師創造對話交流的機會，這也是促進教師專業發展的一項基本策略。▲

參考文獻：

[1]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究,2003（6）：33-37.

[2]鐘啟泉，岳剛德.課堂教學中教師課程意識的回歸[J].中國民族教育,2004（2）：33-35.

[3]秋田喜代美，佐藤學.新時代的教師[M].陳靜靜，譯.北京:教育科學出版社,2013：106.

[4]Little J W.Privacy:Autonomy and Initiative in Teachers’Professional Relations[J].Teachers College Record,1990,91（4）:509-536.

[5]佐藤學.靜悄悄的革命[M].李季湄，譯.長春:長春出版社,2003：44-46.