從普適到特惠：鄉村教師培訓的思路轉型

張文超

（1.西南大學附屬小學，重慶 400715；2.西南大學教育學部，重慶 400700）

自2010年教育部、財政部實施“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）以來，大部分中小學教師特別是農村教師已經經歷一輪或多輪培訓。這種培訓面向全體教師，注重教師從教信念的重塑、教學理念的更新和教學技藝的提升，可稱之為普適性培訓。2015年6月，國務院出臺了《鄉村教師支持計劃》，明確提出“全面提升鄉村教師能力素質”，“從2015年，‘國培計劃’集中支持中西部地區鄉村校長教師的培訓”，由此，一系列針對鄉村教師的如“鄉村教師訪名?！薄八徒滔锣l”“頂崗置換”等培訓項目得到開展并加強，“國培計劃”進入一個面向鄉村教師、形式多樣的特惠性階段。特惠性階段的鄉村教師培訓“誰來培”“如何培”以及“怎樣評”等問題成為教育者尤其是“國培”培訓機構面臨的重要現實問題。

一、誰來培：從知識導向的學術專家到實踐導向的本土專家

“誰來培”是鄉村教師培訓的培訓者問題。培訓者是教師培訓的直接實施者，其個人素養、講課的方式直接關系受訓者對培訓內容的接受度和培訓效果的持久度，因此，確定“誰來培”是培訓的首要任務?！耙粋€優秀的培訓者不僅應該擁有淵博的教育教學理論知識，而且還要熟悉中小學教育教學實踐，能將教育理論和基礎教育實踐緊密結合，能夠采用深入淺出、靈活多樣的方式來講授培訓內容”[1]。按照“既有理論功底，又有實踐經驗”的原則，教育部專門遴選了“國培”專家，組建了包括大學教授、教研人員和一線名師在內的“國培”專家隊伍，供“國培”培訓機構在實施中進行選擇。在普適性階段的培訓實踐中，很多培訓機構出于便利性原則，往往聘請當地大學教育專家、教研人員為主要的培訓者，少數的一線名師為輔助的培訓者，這樣以學術專家為主體的培訓者隊伍其講課內容能夠開拓教師視野、促進教師觀念的更新，但在特惠性階段卻存在兩個方面的突出問題：一方面，以學術專家為主的培訓師資的講課內容“上得了天落不了地”，很多大學專家和教研人員盡管有著豐富的教育教學理論知識，但在實踐層面還有些脫離一線教學實踐，這樣的講課內容往往使注重實踐技巧的鄉村教師覺得“高大上”，對于其自身能力提升的作用有限；而少數一線名師盡管其課上得很精彩，也具有豐富的教學經驗，但是因為多數來自城市名校，不了解農村學情，往往使其講課內容“好聽不中用”，在送教下鄉培訓的交流中，很多一線教師都反映“我們這里的學生很特殊，我們也想實行你們城市的好的教學方法，但實施不了”。另一方面，很多鄉村比較偏遠，由于“國培”經費的限制，很多“大牌專家和名師也不愿意走入鄉村”，從而使依靠學術專家作為培訓主體的原有路徑行不通，特惠性階段鄉村教師培訓“誰來培”的思路必須進一步轉變。

在鄉村教師培訓“誰來培”上出現的問題，實際上是培訓理念取向的問題。在普適性培訓階段，培訓機構在項目申報和實施中都有這樣一種邏輯假設：鄉村教師教學能力低下是因為其教育教學理念落后，學科知識欠完善，教育專家和一線名師具備系統的教育教學理念和知識，通過理念與知識的授受，可以提升鄉村教師的實踐能力。這種假設將知識提升等同于實踐提升，忽略了教育理論與實踐的差異性。實際上，理論與實踐具有一定的距離，并且現實中往往表現為二者的分離，理論豐富的缺乏實踐、實踐能力強的又缺乏一定的理論支撐。新階段鄉村教師培訓重在實踐能力即教育教學能力，這就需要培訓者與培訓內容上呼應這種需求，即從培訓的知識取向向實踐取向轉型。

針對這種轉型呼應，2015年“國培計劃”新增了“培訓者培訓”項目，意圖通過提高培訓者的培訓技能來提高培訓的效果，這是培訓專業化的重要標志，但就鄉村教師培訓專家而言，還需要在兩個方面進行轉型。一方面是培訓專家內涵的擴大。盡管目前鄉村教師的培訓專家囊括了學術專家和教學名師，但對農村最為了解的專家一定是鄉村教師。因此，鄉村本土專家教師應該也必須進入專家的內涵。在送教下鄉培訓中，最為鄉村教師歡迎的是鄉村當地的本土名師，因為其授課方式和講授內容更接地氣，容易被鄉村教師接受。另一方面是專家重心的轉移。構建以鄉村本土專家為首席的鄉村教師培訓專家團隊。在鄉村教師培訓的多維相關方中，應以本土專家為核心，學術專家和城市名師為支撐，其職責重點為本土專家提煉教育理論和總結教學技藝服務，由此，才能增強鄉村本土專家的教學引領力，實現培訓“輸血”向“造血”功能的轉型。

二、如何培：從自上而下的頂層設計到自下而上的問題解決

“如何培”涉及鄉村教師培訓的方式方法、實施過程等因素，屬于培訓的路徑問題。路徑是事物前進的方向，決定著事物發展進程的速度和質量，因此，設計科學合理的培訓路徑是鄉村教師培訓的關鍵。普適性的鄉村教師培訓在路徑上多按照國家對于某個項目的階段性規定實施，如置換脫產培訓的“集中研修、影子教師活動、返崗實踐研修、集中研修、后期跟蹤指導”五個階段實施，這種遵循規定表現為自上而下頂層設計的實施路徑，反映了鄉村教師的培訓特色，但在實施過程中，由于缺乏創生性，使其面臨兩大突出問題：一是階段間缺乏銜接性。同樣，以置換脫產為例，培訓機構通過簡單調研形成的申報方案一般是按照培訓主題，從學術化思路進行維度劃分，進而設置在集中研修階段以理論培訓為主，在影子研修階段則聯系一所當地學校供鄉村教師研修，但是當地學校的影子研修并沒有和集中研修階段的主題銜接，從而導致所學理論與實踐脫節，影響培訓的效度。二是培訓形式的單一化。目前許多普適性培訓在集中研修階段形式單一，多為授受式的專家講座，偶爾少量的一線名師也多以“課+微型講座”的形式實施，經歷多輪培訓已經“見多識廣”的鄉村教師對于這些講座內容逐漸變得挑剔，對于講座形式逐漸感到審美疲勞，容易產生“厭培”的情結，進而弱化培訓的效果。由此，這種自上而下注重頂層設計、看上去似乎完美的培訓路徑必須結合鄉村教師實際進行創生。

從本質上而言，普適性培訓階段的授受式講座之所以不能被鄉村教師接受，源于鄉村教師需求的特殊性。一般而言，城市學校教師具有良好的校本研修環境，其培訓需求更多集中在教學“藝”的層面，因此，城市學校教師更需求新的教育理論、理念及知識，能夠接受授受式講座。鄉村教師人數少，其教學缺乏共同研究的氛圍，這使其更關注教學“技”的層面，因此，鄉村教師培訓更關注具體的教學實踐問題，適合問題解決式培訓?；卩l村教師需求的特惠性培訓，在實施路徑上應從自上而下的頂層設計向自下而上的問題解決轉型。具體而言，便是通過多次動態調研，通過將教師需求轉化為問題、問題細化為任務、任務深化為項目、項目落實在行動中等四個環節來實施。

一是問題導向。問題是行動的核心。鄉村教師參與培訓的初衷即是解決農村教育教學中的問題。盡管不同的教師問題不同，但因鄉村教育的共性使其問題可以聚焦。因此，鄉村教師培訓首要在于聚焦問題，根據不同的問題形成不同的研修小組。以送教下鄉培訓為例，某一個鄉鎮數學老師的培訓，可以按照老師的問題如“如何上好計算課”“如何激發學生課堂參與性”“如何有效備課”等形成小組，小組教師帶著問題與專家老師互動，從而變“被動”培訓為“主動”培訓，增強培訓的問題解決意識。

二是任務驅動。任務是對問題的細化和量化。任務驅動首要問題是任務設計。設計什么樣的任務、如何設計任務，決定了學習者學習的目標與內容，影響著培訓課程的整體建構。[2]鄉村教師的任務通常以課例形式開展，表現為一組鄉村教師圍繞問題選取一個課例進行上課研究。

三是項目載體。項目是問題和任務的升華，是帶有任務性而進行的科學規范研究。盡管鄉村教師教學實踐能力提升是培訓的核心目標，但教學研究則是完成目標的助推劑。因此，應該借助培訓的良機，為鄉村教師量身打造研究項目，并以項目為載體推動任務落實。具體表現為把任務提煉為課題，通過一定的課題研究項目提煉指導與申報，帶動培訓效果的本土化與機制化。

四是行動研究。行動研究通俗表達為“為了行動，在行動中，基于行動”，是中小學教學研究的一種常用研究方法，也是最適合的研究方法。鄉村教師培訓中的行動研究是基于任務或項目，進行課例研討的一種方法，具體表現為圍繞課例進行“上課——研討反思——再上課”的循環過程，通過課例的研討實現鄉村教師對一類問題的解決，達到培訓解決問題的效果，同時，使鄉村教師學會研究的方法，通過類比遷移提升實踐能力。由此，形成階段銜接嚴謹、形式多樣、充滿鄉土特色的培訓路徑。

三、怎樣評：從結果性恒定評價到過程性倒逼評價

“怎樣評”是對鄉村教師進行評價以促進其參與培訓積極性的問題。評價具有導向和激勵功能。科學合理的評價能夠促進學習者學習的積極性和創造性，達到教育的目標。對于鄉村教師的培訓效果，同樣需要科學合理的評價，以促進教師以積極的心態參與培訓。普適性培訓階段評價通常以論文、作業或感想提交為主要形式，輔以課堂聽課、出勤情況為參照，總體上是一種結果性的恒定評價。這種評價可以一定程度上保證教師培訓學習的參與，但也存在一定的問題。最為突出的問題是教師的應付心態，通常將以往寫的論文或網上下載的感想適當修改進行提交，培訓時人在心不在。這樣的評價也形同虛設。

實際上，評價是指向良好效果而采取的措施。就鄉村教師培訓而言，按照“國培計劃”文件設置的初衷，最為理想的效果是提高鄉村教師教學實踐能力，這就需要參培教師用心參與學習。要達成這種目標，一方面需要培訓者精心組織課程，聘請優秀專家及采用教師參與性的授課方式，另一方面也離不開培訓機構根據鄉村教師的特殊情況制訂科學合理的評價方案，以實現教師的主動學習。這就需要在評價方案上由關注結果的恒定評價向關注過程的倒逼評價轉型。

過程性倒逼評價是將評價融入培訓活動過程中，為使培訓效果更好而采取措施倒逼參訓教師積極參與培訓學習活動而采取的評價措施。具體表現在兩個方面：一是“做中學”?！白鲋袑W”源于杜威的“教學做合一”思想，主要通過一定的上課任務促使鄉村教師在上課、觀課、議課的活動中學習，根據學習效果由同伴進行評價。比如，在送教下鄉培訓中，圍繞“如何上好計算課”，參培小組可以推薦一位老師上課，集體研討設計教案、行動跟進改進教案，在做課過程中由小組成員進行互評。由此，增強參培教師的集體意識和參與意識。二是“訓中訓”。在一個鄉村教師培訓項目中，參培老師設計的課例可以成為其他培訓項目的內容，由此，實現參培教師的自我激勵與評價。一般而言，鄉村教師培訓承辦機構擁有多個培訓項目，用一個培訓項目中教師課例資源去給其他項目教師進行培訓，即可以打造鄉村教師本土專家，促使其形成課例精品和研究成果，使培訓內容更接近教師的實際；同時也可以樹立榜樣示范作用，激發鄉村教師向優秀發展，實現評價外在激勵向內在成就的轉型。▲

參考文獻：

[1]鐘英.西部頂崗置換教師培訓中若干問題的探討[J].黑龍江高教探索,2012（7）:119-121.

[2]解書，馬云鵬.“任務驅動式”教師高端培訓模式的實踐探索[J].教育研究，2014（12）：94-100.