回歸生命的意義世界
——關于學生觀的追問與省思

徐 潔

（齊魯師范學院山東省基礎教育課程研究中心，山東 濟南 250013）

改革開放以來，我國中小學面臨規模擴張與質量提升的雙重需要，構成了這一時期學校變革的主要內部矛盾，成為推進學生觀發展的重要動力。所謂學生觀，是對學生的本質屬性及其在教育過程中所處位置和作用的看法，表現了人們對學生的基本認識和根本態度。古往今來的教育家由于哲學觀點不同、研究視角各異，持有豐富多樣的學生觀，對教育活動的目的、方式和效果有著不同程度的影響。綜觀各類教育哲學思潮與流派，吸納其符合當今社會發展趨勢與中國實際的合理性元素，構建起新時期應當建立的新學生觀。

一、社會性目的與個體性目的相融合，關注教育本體價值

教育自產生之日起就有兩大基本職能：一方面，教育促進個體的社會化，傳授生存的手段和技能，使人滿足社會和群體的發展需要；另一方面，教育致力于培養獨立個性和健全人格，使生存的價值和意義得到彰顯。[1]前者是“社會本位論”，后者是“個人本位論”。社會性目的是教育的工具性價值，個體性目的是教育的本體價值，倚重兩者任何一方都有弊端。

對理性的推崇是現代以來社會發展的普遍特征。在理性主義統治下，形成了工具理性的學生觀，教育彰顯工具性價值。人們迷信科學萬能，熱衷于追求知識，忽視了自己的內心世界。學校實行統一的標準、統一的培養模式，使學生成了生產流水線上的“標準件”，人存在的無限可能性被理性規律遮蔽了，表現為教育過程中的技術主義，泯滅了學生的批判精神，扼殺了學生的創造性。由于受到機械論與科學主義影響，教育堅持外在目的論，目的是預先設定的，教師的任務就是引領學生達到那個早已規定好的目的。這與杜威關于目標和目的來自于活動而非先于活動的觀念是相悖的。然而，作為生長在歷史、社會發展長河中的人，對人類與社會的發展負有不可推卸的責任與使命，所以，人的社會化是教育不可或缺的職責。

新學生觀要求充分張揚教育的個體目的性價值。人作為獨特的生命個體，有其自身的生命意義，擁有自我發展與自我實現的自由和權利。因此，人的完善發展過程不能被簡單化地設定為掌握知識和發展智力的過程，還必須要考慮人的個體性與差異性，關照人的情感、動機、興趣、態度、價值觀等。在教育中，學生扮演的不是旁觀者的角色而是參與者的角色。新學生觀就是要將旁觀者目的轉變成參與者目的，完成生命意義的回歸，讓學生成為他自己，活成一個與自然、社會、他人和諧相處的獨立自主的生命個體。根據加德納的多元智能理論，每個人都有自己的發展優勢，學生獲得個性化成長才更有利于自我效能感的提升。

馬克思主義關于人的全面發展學說對我國教育有著深遠影響，人的全面發展是我國教育目的的重要內容。不能把全面發展與個性發展對立起來，用固定的標準去度量學生的發展或要求學生面面俱到。人的個性發展離不開人的全面發展，人的全面發展是個性發展的基礎。而人的個性自由而獨特的發展，則是人自由全面發展的必要條件，兩者相輔相成，不可分割。學生是不以教師的意志為轉移的客觀存在，學生的發展不應該有外在的功利性目的，學校有責任發展學生身上那些使他們在社會中生活下去的本領，幫助學生去實現可能的自己。

然而，如果過度地強調人的個體性目的，弱化或者不提教育的社會性目的，會使教育目標縮小，從宏觀上影響人類的總體素質。將社會發展要求與個體自身發展價值統一起來，即將符合歷史進步要求的社會價值內化為個體自身的價值，又把個人發展自身的要求外化為社會價值，使二者有機地結合起來，促進個體和社會的共同發展。[2]反思教育，人文精神仍然沒有成為普遍被認可與運用的價值觀念。隨著時代發展與社會進步，人的價值、尊嚴、興趣與需要越來越成為社會關注的焦點。因此，在實現教育的本體價值和工具價值的同時，更趨向于人的個體價值的實現，這將成為社會發展的潮流之一。

二、倡導師生關系的主體間性，共建“學習共同體”

關于師生關系問題，歷來存在著以赫爾巴特為代表的“教師中心論”與杜威為代表的“學生中心論”的紛爭。除了“教師主體說”“學生主體說”，還出現了教師與學生“雙主體說”。后現代主義消解了個體主體性，強調一種“共在”，海德格爾認為，“‘共在’是一種把自我和他人同時顯現出來的存在方式。在‘共在’中，人與人的關系是復雜的，有時候可能是一種被他人埋沒或埋沒他人的非本真狀態，有時候是與他人保持平衡關系的一種超越姿態，而作為本真狀態的共在是個體本真此在的先決條件。”[3]后現代主義認為，無論是教師主體、學生主體,還是師生雙主體，都勢必造成主客之間的對立，使得主體處于統治客體的優勢地位，客體處于被動地位，忽視另一方的存在和價值。人與人之間存在內在本質關系，主張用交往形式替代中心主體形式，即用“主體間性”替代現代理性主義中的主體性。“主體間性”是一種群體性，體現了主體與主體之間的關系，而不存在客體，這就消解了二元論造成的人與人之間的對立。而強調“主體間性”，主張一種“我——你”的對話關系，更注重民主、平等關系，兩者是相互影響、相互促進的。因此，既反對“教師中心論”中絕對放大教師的主體地位對學生形成壓迫，也反對“學生中心論”中一味讓學生處于“自我”狀態，而是實現主體間性中人與人之間的相互交流與促進。主體不會是孤立的主體，而是有著相互融合與互動、相互影響與依賴。因此，主體活動是一個復雜過程，個人的主體性不能脫離與他人之間的關聯。強調師生關系的“主體間性”，并不是否定教師的地位，讓學生放任自流，學生畢竟是正在成長中的未成年人，教師應義不容辭地擔負起監護、指導、引領的責任。

師生是一個豐富的發展整體，具有能動性和多種發展可能。教學的本質是一種交往活動。教師是教與被教，學生是被教與教，兩者相互教與學，構成了“學習共同體”。最早踐行“教學相長”的是孔子，他說：“起予者，賜也。始可與言《詩》已矣。”又說：“起予者，商也，始可與言《詩》已矣。”[4]教師把學生當成自己成長的好伙伴。后現代主義認為，教學是一種生態，教師與學生平等和諧地處于同一個生態圈。教師作為學習者團體中的平等成員，是“平等中的首席”。這種民主氛圍有利于培養學生的敢于質疑、勇于批判的科學精神。弘揚師生雙方的主體精神是教學的必然價值追求。學生本身就是一種教育資源，教學過程中杜絕邊緣學生的存在，尊重學生的自我、自主與自動，鼓勵學生張揚和發展個性，肯定學生精神生命的獨立性。當把學生教成了老師，最好的教育就發生了。

三、尊重差異，倡導多元化，從精英教育走向大眾教育

在現實的課堂上，經常看到有的學生沒有發言機會，沒有自我表達的機會，被忽視、被邊緣化。教育一直以來致力于培養完滿的人、理想的人，而忽視了人的個性與差異性。這其實是注重精英培養，而忽視了面向全體學生。一個民主化、大眾化的教育不是只培養精英，而是關注每一位學生，包括弱小者，尊重次要群體或邊緣群體。單一培養模式關心受教育者是否達到標準，而忽視了其是否擁有豐富性與獨特性，是一種教育霸權。生命哲學家柏格森認為：“我們將有生命體裝進我們的這個或那個模式全都過于狹窄，而首先是它們都過于刻板。”[5]培養學生沒有模式，學生發展就沒有模式。生命一旦納入模式就會失去生機與活力。

長期以來，人們把培養“全面發展的人”等同于培養“完人”，這是一種誤解。“完人”教育目的背后的思想就是人可以無限地接近“完人”這個預設的標準，“完人”實際上是“標準化的人”。“金無足赤，人無完人”，人始終在成長與完善之中。由于“完人”的標準來自于主流文化，這一主張隱藏的就是對主流文化的認同與追隨。“完人”教育將教育過程看作是一個封閉性、單一性過程，教育是系統化的設計，教育過程就是按部就班的，是一條確定的路線。學生受完學校教育后會感到自己已經成熟了，不再需要終身學習了。后現代主義認為一切都是不確定的，是不可能被規定與設計的，其對主體的解構擊破了培養“完人”的夢想。否定培養“完人”并不是否定人的全面發展，只是全面發展不能以犧牲差異發展為條件。學生是千差萬別的，都有現實與可能的存在，學生是自相矛盾的、有著各自發展可能的個體。主張人的自由、情感、價值、態度等非理性精神的全面發揮。“教育要注重學生的各方面發展，但不強求每一個受教育者都得到‘全面發展’。教育目標也可培養‘片面發展’的人，即符合學生自己的特質和他生活中的特殊性的人。”[6]

孔子說：“后生可畏，焉知來者之不如今也？”這體現了發展的學生觀。教育者要看到學生發展的巨大潛力，考慮到學生的可持續發展，身心的和諧發展，不斷挖掘學生自身的動力、潛力與天分，使學生認識到自身價值，自信地去發展自己。

然而，由于遺傳素質、家庭環境、生活經歷的不同，生活境況的變動不居、生生不息，人的發展便具有了生成性、不確定性的特點。世界上不存在沒有差別的人。學生的智力水平是不斷變化的，是不可以用類似設計量表的方式測定出來的。“在后現代教育目的中，沒有真善美化身的人，沒有柏拉圖式哲學王的形象，沒有高大全；只有多層面的、復雜的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊個體，他沒有任何限定性，不斷地自我構建，創造出自己的本質。”[7]教育要摒棄歧視，尊重差異。人的差異是天生存在的，發展中更是具有差異，學生是在差異中發展，又是要發展差異的，正是差異的發展才形成了學生的個性。學生的差異是教育的起點，也是教育的目標。

采取多元化的評價方法對學生實施評價，讓每個學生都擁有成長和發展的權利和機會。關注學生的自我評價，關注學習過程評價，強調動態、彈性評價。不片面追求評價標準的統一性，倡導從各個方面去綜合評價學生，不僅關注學生學業成績，而且關注學生創新精神和實踐能力的發展，以及良好的道德品質、較強的合作能力等方面。實行激勵性、過程性評價，評價內容、評價方式、評價標準、評價主體都可以多元，促進每位學生個性得以不同發展。

四、提升學生課程領導力水平，幫助學生成為能發明自己的人

過去由權威制訂課程，現在一部分權利已經回歸給了教師和學生。教學過程就是教師與學生共同參與開發課程的過程。教師和學生不是外在于課程，而是成為課程的參與者與建設者，是課程的有機組成部分。教師與學生通過對話、體驗對課程進行再創作。學生不僅是重要的課程資源，而且可以開發課程、發展課程，還應肩負起課程領導職責。提升學生的課程領導水平，不僅是認同學生課程建設者的身份，讓學生參與課程的設計、組織、評價的全過程，而且更重要的是強調學生對自己的領導，關注學生的自我發展。

學生的真正需求到底是什么，教育又能為學生做些什么。建構主義認為，知識不是純客觀、絕對化的，而是需要學習者的積極參與和主動建構。沒有放之四海皆準的真理，知識也有“死知識”與“活知識”之分。學生作為具有主觀能動性的人，必須不斷改進知識學習的方式方法，提高知識學習的質量。因此，課程與教學不是固定的、死板的，而是生成的，具有生命活力的。學習是一種自組織行為，課程與教學都是學生自己需要選擇與決定的事情，都與學生的創造性息息相關。課程是孩子們自己創造的，是孩子送給自己的幸福禮物。按照福柯的觀點，人是被發明出來的，而不是被發現出來的。教育是對自身的改造，培養能發明自己的人，把自己創造成藝術品。創造性是人的本能，需要保護與喚醒。沒有創造性的課程不會是好的課程。讓學生有更多的科學探究、更多自由創造的機會，變成“創客”（“創客”指努力把創意變成現實的人）式的學習者。

兩千年前，在孔子與蘇格拉底那里，學習內容是施教者和受教者共同構建的，課程不僅是師本化的，而且是生本化的。由于被教育者具有各種氣質和不同性格，同樣的內容落實到不同的被教育者身上則有不同的作用與方式。那些問答式的精彩對話，蘊含著個體源自生命體驗的獨到見解，熠熠閃爍的智慧光芒照耀千古。由于課程與學生的生命相關聯，應從學習者的角度來設計課程。“凡是能進入學生經驗的內容都可以成為課程。”“不是到學生的生命之外去尋找和探求課程，而是到學生的生命之中去尋找課程，課程應當隨著學生的生命發展而發展，隨著學生的生命變化而變化。”[8]沒有學生主動參與的活動，難以成為真正的教育活動。如果課程內容與學生的日常生活相隔離，兒童的個體經驗不能與課程相融合，則忽視了課程的豐富性、生成性和復雜性，課程的表現形式為靜態的，易使學生迷信書本和權威。以實踐活動的方式實施課程，把課程與生活整合，基于地緣關系、學校特點、社會實際挖掘教育資源，開發各類課程。開展各種課外、校外活動，讓學生學會自主、合作、探究，走出學校，走進高山大川、田間地頭，進行社會綜合實踐活動，在活動中體驗、鍛煉、感悟。只有學生的真正參與，才能構建起重基礎、多樣化、有層次、綜合性的課程結構，促進學生全面而有個性的發展。

人具有內在自我發展的動因，摒棄老師一味說教，學生被動地毫無興趣地接受的做法，課程體現整合性，學習呈現游戲特性，更加順應學生成長的需要。但也不能單純強調“玩中學”，一味為了引起學生的學習興趣而導致教學目標的虛無。倡導多樣化的學習方式，如把游戲中的元素融入學習中，這些元素可以是炫酷畫面、角色扮演、任務驅動、闖關升級、多彩獎勵。啟發學生自覺、主動地學習，培養學生獨立思考、發現問題、分析問題和解決問題的能力。挖掘隱性課程的教育潛能，激發學生耐心深入學習的興趣，激發學生主動探求知識，培養學生的科學精神和創新意識。把學生主動參與、自主管理、自我教育作為教育重點，開展學生自我系列教育，組織學生參與學校各個層面管理，改革評價內容和方法等，讓學習方式從封閉走向開放。既重知識學習，又重智力發展，達到知識學習與智力發展的辯證統一。

五、從人性可變論視角，塑造高尚精神和促進道德成長

從人性的視角來審視，學生觀在教育哲學發展史上占有一席之地。性善論者認為人生來是“善”的，盧梭說“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人手里，就全變壞了”[9]。荀子認為“人性本惡，其善者偽也”。在“性惡論”的世界里，需要外鑠的方式引導人走向善，于是有了“師嚴”而“道尊”。后現代主義者對現代人性論中關于人的本質的認識進行了無情解構，認為根本不存在什么普遍的、一般的、永恒不變的人性。這啟示我們以新的價值取向理解人、理解人性，進而理解教育。

從人性可變論視角審視教育，更凸顯了教育對人發展的重要作用。教育是點化與潤澤心靈的事業，德性培養是教育的重要內容，德育擔負著造就高貴靈魂的任務。學生最重要的成長是精神的發育與成長，是精神世界的豐富與內心的強大，有崇高的精神追求，有豐富的情感體驗和內心生活。一個精神生活充實的人，會有豐富的生活情趣，珍愛生命，深刻地感受到生活的美好。讓學生在文化的濡染下，培養起獨立之精神，自尊之品格，形成向上的人格力量，成為有風骨、有操守的人。會欣賞大自然，懂得如何與人相處，有擔當、有正義感與責任感；會成為家庭中的好兒女、好夫妻、好父母，單位中的好職工，社會上的好公民。這樣的人才是真正幸福的、有價值的人。

不能把學生看成是只可以獲得分數、考上好學校的機器。從全面的視角看待學生，不能只看到片面的干癟的人，而要看到立體的豐滿的人。每一位學生都是一個完整的世界，教育要關注孩子各方面信息，堅持智力發展與非智力發展的統一。學生的非智力因素的發展能夠促進智力因素的發展，智力因素的發展也能促進非智力因素的發展。道德是需要靠智力去選擇與判斷的，也需要知識的引導與燭照。

教學是師生共同實踐的一種道德生活，德育與智育相互促進。在關注學生智力水平提高的同時，關注學生在學習中的態度、情感和信念，人生觀與價值觀。培養學生良好的思維品質，發展學生的興趣愛好，使學生養成良好的習慣，高尚的道德修養。

加強學校、家庭、社會“三位一體”教育，成人世界不能憑自己的一廂情愿對學生進行壓抑與束縛。喚醒教師的專業自尊與自覺，在研究性變革實踐中形成新型的專業生活方式。善于開發學生日常學習生活中的德育資源，判斷、捕捉、組織和推進教育過程中的生成性資源。按照教育規律去開展德育活動，構建切合學校實際的整體的、有機聯系的和系統化的學校德育體系。

學生也是全員育人中的一員，學生之間的相互教育是一種寶貴資源。注重學生自主管理，讓學生在一點一滴的學習、生活中熟知和踐行道德教育的基本要求，潛移默化、潤物無聲。

傳統的學生觀受到現代主義哲學思潮影響，以強調本質性、整體性、同一性、二元對立為特點，所持有的學生觀具有一定的局限性。后現代主義作為一種思維方式和哲學思潮，反對本質主義、科學主義、二元對立、唯一視角、純粹理性，主張去中心化、多元化、不確定性、尊重差異，認為教育中充滿著可能性與偶然性，關注不同人群對教育的價值需求，反對人的各種形式的預設，對傳統學生觀進行了解構，為建立新的學生觀提供了嶄新視角。隨著社會的發展與人類的進步,必須對學生發展觀持有一種多元的、開放的、靈動的態度，從一種發展性的、全面的視角來認識人、培養人。后現代沒有也不可能對現代性進行顛覆，而是一種深化和拓展，更是對現代性的矯正與超越。雖然是站在后現代視野下研究學生發展，但是仍不可避免地帶有現代性烙印。在現代與后現代的融合中，讓學生發展觀進一步走向澄明之境。

總之，教育面對的是活生生的人，是直面人的生命、關懷人的生命、發展人的生命、提高人的生命質量的偉大事業，應該助人成就自為、本真而有意義的生存狀態。▲

參考文獻：

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