高職院校“專接本”英語教學策略初探

陸望

高職院?！皩＝颖尽庇⒄Z教學策略初探

陸望

結合江蘇省高職院校“專接本”英語教學實際，在“以生為本”的教學思想指導下，探討了高職院校英語教師采用引導“專接本”學生明確教學目標、形成認知結構、加強技能訓練和促進自我發展等一系列教學策略，從而使高職院校在籍專科生能夠學好英語，進而順利獲得“專接本”機會，并申請本科畢業證書和學士學位證書。

高職院校；專接本；英語；教學目標；認知結構；技能訓練

高職院校“專接本”是我國構建與社會主義市場經濟體制和高等教育內在規律相適應、不同類型高等教育相互銜接的教育體制中的重要環節，而大學英語既是江蘇省全日制普通高職院校各專業在籍?？粕鷧⒓印皩＝颖尽笔〖壗y一招生標準選拔性考試科目，也是江蘇省各專業“專接本”學生獲得本科畢業證書和學士學位證書的公共基礎科目。因此，為了響應國家教育體制改革號召，幫助高職院校在籍?？粕鷮W好英語，進而順利獲得“專接本”機會并申請本科畢業證書和學士學位證書，高職院校教師有必要結合本院?！皩＝颖尽庇⒄Z教學實際，在“以生為本”的教學思想指導下，探討“專接本”英語教學策略。

一、引導學生明確“專接本”英語教學目標

引導學生明確“專接本”英語教學目標，有助于學生形成“專接本”英語學習目標預期，關注“專接本”英語學習內容和學習結果，從而激勵學生產生與目標相適應的行為并約束其與目標相違背的行為。

（一）引導學生明確“專接本”英語教學目標的價值和影響因素

“專接本”英語教學目標是對“專接本”英語教學活動結果的積極預期，主要包括“專接本”英語課程目標、單元目標和課時目標，是“專接本”英語教學的出發點和最終歸宿。制定“專接本”英語教學目標，既要考慮國家對“專接本”人才培養要求，考慮民族文化和英語學科文化特點，又要考慮學生身心發展水平、學習興趣和學習需要，還要考慮教師本人教學評價觀、知識觀、學習理論等特點。[1]譬如，推崇泰勒教學評價模式的教師，在確立教學目標時注重為教學評價提供確定的依據，傾向于對學生可觀察的行為變化的描述；而重視游離評價模式的教師，在確定教學目標時注重教學活動對學生非認知方面的影響，傾向于對學生非認知方面變化的描述。再如，受不同學習理論指導的教師在對“什么是適當的教學目標”這一問題的看法上存在分歧，受行為主義學習理論指導的教師，認為關注學生掌握學習內容的教學目標是適當的；而受當代認知學習理論指導的教師，則認為注重培養學習者信息處理和加工能力的教學目標是適當的。

（二）引導學生明確“專接本”英語教學的分類目標

依據布盧姆教育目標分類理論和高職院校“專接本”英語教學實際，高職院?！皩＝颖尽庇⒄Z教學目標可分為情感、認知和動作技能三大領域目標。情感領域的目標主要是發展學生對“專接本”英語學習持有“愿學”態度和“值得學”的價值觀，并形成持久性和一致性的傾向；認知領域的目標是高職院校教育最為重視的領域，是對學生“能學”的預期，主要是發展學生對英語課程知識的記憶、領會、運用、分析、綜合和評價的能力，讓學生學會英語課程知識；動作技能領域的目標是發展學生在英語聽、說、讀、寫等技能訓練中的相關肌肉力量及其協調性，使學生具有大學本科英語聽、說、讀、寫以及考試的技能技巧。與前兩個領域目標相比，動作技能領域目標在目前我國高職院校“專接本”英語教學中并沒有受到重視。

（三）引導學生明確“專接本”英語教學的分層目標

依照布盧姆的教育目標分類理論，高職院?！皩＝颖尽庇⒄Z教學中的情感、認知和動作技能三大領域目標，從低水平到高水平又可分別分成多個層次目標。高職院校“專接本”學生在英語教學中的情感發展目標分為五個層次：一層次目標為“接受”，即對英語教學信息表現為不拒絕“接受”；二層次目標為反應，即學生對英語課程知識學習表現出一種積極的態度，不僅接受相關教學信息，而且表示愿意采取相應的行為；三層次目標為價值評價，即學生不但具有對英語課程學習的熱情和肯定性價值判斷，把它內化為學習者個人的內在行為規則，而且敢于公開表明、討論并支持受其態度、價值觀驅動或指導的觀點；四層次目標為組織，即學生已意識到“專接本”英語教學價值之間的聯系并形成相關的價值觀念體系；五層次目標為性格化，即學習者在英語學習中的各種價值觀念已構成體系并成為學習者性格特征的穩定組成部分而控制學習者相應的學習行為。

高職院校“專接本”學生在英語教學中的認知發展目標分為六個層次[2]：一層次目標為知識，即識記、保持和回憶英語課程中的聽、說、讀、寫等知識；二層次目標為領會，即學生對英語課程中的聽、說、讀、寫等知識進行加工或變換，以證明對知識的理解，處于這個認知水平的學生能用自己的語言闡述所學知識，能用自己的思維加工方式重新整理、排列所學知識并能夠解釋概念之間的聯系；三層次目標為運用，即學習者能夠運用學過的課程知識去解決問題；四層次目標是分析，即學習者注重把英語課程知識分解成各個組成部分，并清楚地理解各部分之間的相互關系及其構成方式與原理；五層次目標是綜合，即學生能夠創造性地將所學到的英語課程中的各部分知識聯系起來，形成一個新的獨特整體的過程，表現為新的述說或交流方式及論文創作等；六層次目標為評價，即學習者依據一定的準則，對英語課程認知中的相關信息（包括認知觀點、認知方法、認知程序、認知作品等）做出合理的判斷。

高職院?！皩＝颖尽睂W生在英語教學中的動作技能發展目標分為四個層次：一層次目標為感知能力，即對英語課程聽、說、讀、寫訓練中的相關器官運動、肌肉力量和協調性的感知能力；二層次目標為身體運動能力，即學生在練習英語聽、說、讀、寫或考試時的身體運動能力；三層次目標為運動技能，即學生在英語聽、說、讀、寫或考試中的運動技能；四層次目標為綜合運動能力，即學生綜合運用聽、說、讀、寫、思等器官和肌肉力量等運動能力。

二、促進學生形成“專接本”英語認知結構

奧蘇伯爾認為：“教學的目的是培養學習者良好的認知結構?！盵3]119高職院校教師為了提升“專接本”英語教學的有效性，在幫助學生明確“專接本”英語教學目標之后，還要引導學生關注“專接本”英語教學過程，對教學內容進行結構化加工，實施先行組織者教學模式，以促進學生形成“專接本”英語認知結構。

（一）對教學內容進行結構化加工

全國自考經典教材作為:“專接本”學生學習教材，雖有其自身知識邏輯順序，教材編寫者在編寫時也盡可能考慮了學習者的認知邏輯順序，包括教材使用者的認知基礎、認知特點和認知要求，但靜態的教材知識排列順序與動態的學習者認識發展順序畢竟不等同，教材編寫者的認識邏輯和教師的認識邏輯也不等同，因此，教材內容不應該機械地成為教師的課堂教學內容。它必須經由教師能動的知識歸類、知識價值選擇和對知識之間內在聯系與外在聯系的組織與提煉，即師生對教學內容進行結構化加工。師生在結構化教學加工中，可遵循奧蘇伯爾所強調的“逐漸分化的原則”，先教學最一般的、包攝性最廣的觀念即上位概念，關注知識的整體結構或總的框架（這為學習者的思維提供一個支撐的框架，有助于減輕學習者的記憶負擔），然后，根據上位概念或知識整體框架的導航，逐漸對知識加以充實和分化，即在上位概念的同化之中學習下位概念，關注知識總體結構分化出來的具體知識內容。這與人類習得認知內容的自然順序和個體對知識的組織、儲存方式相吻合，有助于促進學生形成合理的認知結構。如高職院校“專接本”英語教學中的“詞匯綱”和“語法樹”，就是對教學內容進行結構化加工的典型例證。

（二）實施先行組織者教學模式

根據奧蘇伯爾的觀點，先行組織者是指與新任務或新材料有聯系又與學習者已有經驗相契合的一種觀念或一個概念；學習者在已有知識基礎上吸收并固定新知識到認知結構中的這種新舊知識之間相互作用的過程，就是學習者的有意義學習過程。實施先行組織者教學模式，是指教師在教學生學習新知識、理解新材料之前，首先要簡明扼要地呈現先行組織者，然后遵循逐步分化的原則，向學生呈現新任務或新材料，在此基礎之上引導學生比較新舊概念或新舊觀念之間的相似點和差異點，增強學生認知結構的組織，為后面的學習提供“認知路線圖”或可類推的材料。[4]譬如，高職院?！皩＝颖尽庇⒄Z語法教學，多選擇先行組織者教學模式，讓學生對語法新知識有“似曾相識”的親切感。以介詞“to”教學為例，教師為了拓展學生關于介詞“to”的認識視界，先向學生呈現學生熟悉的“Iam used to getting up atsix.”中的介詞用法（先行組織者），然后因勢利導，通過PPT呈現欲讓學生了解的新材料“Ihave been looking forward to meeting you!”和“While the weather is fine,Imust getdown to painting the house”，學生通過新舊語法知識的相似點增強認知結構的組織，就能輕而易舉地領悟出：“look forward to”和“getdown to”兩個固定短語中的“to”也都是介詞，并不是動詞不定式，這使新舊語法知識之間的聯系得以建立。實際上，學習外語常常把對應的母語作為先行組織者加以呈現，了解國外文化（如Thanksgiving Day感恩節），也常常把民族文化（如Double Ninth Festival重陽節）作為先行組織者加以聯系。

三、加強“專接本”英語聽、說、讀、寫、考試等技能訓練

技能是人們通過練習形成的習慣化了的動作與行為，它是建立在練習基礎上的，脫離練習，任何技能都不能形成。高職院校“專接本”英語教學中的聽、說、讀、寫、考試、問題解決等技能也是如此。

加強高職院?！皩＝颖尽庇⒄Z聽、說、讀、寫、考試等技能訓練。一要強化高職院校學生在“專接本”英語學習中的技能訓練意識，注意聽、說、讀、寫、考試的方法要求，發揚技能訓練的堅持精神；二要注重圖式的掌握。“圖式是儲存在腦中的大知識單位。一般認為，圖式是根據一定的問題或主題結合成有機整體的一系列的知識。”[3]81它是指導人們在類似活動中有效地獲取信息的一種認知框架。注重技能訓練和教學圖式，有助于增強師生對特定教學信息的敏感性（即平常所說的有語感），提升師生對特定信息感知、接收、理解與運用的效率。比如，閱讀是高職院?！皩＝颖尽庇⒄Z教學和考試的重點技能，英語教材中閱讀部分所占篇幅較大，在閱讀中起作用的一種大的知識單位即為閱讀圖式，它是指導閱讀者在閱讀過程中有效地獲取信息的一種認知框架。

四、促進學生自我發展的教學策略

學生發展是內因、外因相互作用的結果。基于此，為了促進高職院?！皩＝颖尽睂W生的全面發展，不僅要改善高職院校“專接本”外語教學條件，而且還應探討如何促進學生自我發展的教學策略。

（一）培養學生的自我發展理念，強化學生的能力發展觀

長期以來，學生作為接受教育的對象，其客體角色悄然得以強化，學生一定程度上獲得了社會化發展，懂得作為學生的行為規范，在學習中希望取得好成績而得到周圍人的肯定性評價，這些是值得肯定的。但這種通過周圍人的評價反應來認識自我（即庫利所言的“鏡像自我”）或用他人的態度來認識自我、對待自我（即米德所言的“泛化的他人”）仍是對象性自我意識，它顯露出學生自我認識水平的局限。這種自我認識的局限性無疑限制了學生的進步與發展。在以生為本理念指導下，教師作為學生發展的引導者，應結合教學實際，不斷激發學生的自我發展意識，培養學生的自我發展理念，使學生對自己的能力形成積極的認識，并在廣泛的內在關聯中看到事件的自我意義而形成對自己的整體意識，強化能力發展觀。

（二）選擇適宜的強化，培養學生的自我效能感

強化是斯金納強化理論中的重要概念，它是一個中性詞，是指通過某一事物增強某種行為的過程，既包括正強化，也包括負強化。在通常情況下，成功或愉快的情感體驗是對相應行為的正強化。正如美國著名心理學家班杜拉所言的自我效能感，即人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度。而失敗或沮喪的情感體驗是對相應行為的負強化，因為它讓人產生一種努力而無效果的體驗，即心理學所揭示的發人深省的“習得性失助”現象。基于此，在高職院?！皩＝颖尽庇⒄Z教學中，教師要對學生在英語學習中的微小進步予以關注性反應，選擇適宜的強化，培養學生的自我效能感，以避免形成習得性失助。

（三）培養學生的意志品質，提升學生的自我調控能力

學習是每個人終身要從事的事情，也是考驗學習者意志品質和自我調控能力、需要每位學習者為之付出艱苦努力才能學好的事情。高職院校“專接本”學生往往在英語學習中表現出意志力薄弱、自控力不夠等問題。在這種情況下，英語教師需要有意識增強學生學習的目的性、自覺性、堅持性、自控性，因人而異地培養學生良好的意志品質，提升學生的自我調控能力。

[1]周軍.教學策略[M].北京：教育科學出版社，2004：43-44.

[2]王逢賢.學與教的原理[M].北京：高等教育出版社，2001：357-359.

[3]李曉文，王瑩.教學策略[M].2版.北京：高等教育出版社，2011.

[4]荷烈治，哈爾德，卡拉漢，等.教學策略——有效教學指南[M].牛志奎，譯.8版.北京：中國人民大學出版社，2011：16-117.

[責任編輯盛艷]

陸望，男，江蘇城鄉建設職業學院基礎部講師，主要研究方向為英語教學。

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