終身教育共同體的可能、現實與展望

常素梅

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終身教育共同體的可能、現實與展望

常素梅

摘要：終身教育共同體作為觀念的形態已存在，但現實的終身教育領域并未真正以共同體的形式發揮作用，反而存在著體制性的疏離、凝聚性不足、價值性不一、區位性隔閡等不足。為此，展望未來，終身教育共同體需要超越體制限制、超越結構限制、超越區位限制和實現共同體的內部共生以發揮其重大功能。

關鍵詞：終身教育；終身教育共同體；疏離；共生效應

終身教育作為一種理論或觀念形態已經進入人類的共同視域，作為一種實踐形態也已經在世界范圍內蓬勃興起?，F代社會發展的需要是終身教育發展的客觀條件與基礎；現代人學習需求增長和自我完善的需要是終身教育發展的主觀條件和內在動力。所以，終身教育思想的完善和實踐形態的豐富要體現在個體發展與社會發展的統一上。從個體角度講，終身教育可以為每一個具有主體性的個體帶來自覺地、持續地、自由地、愉快地學習；從社會角度講，終身教育是政府和各種正式或非正式的組織為個體的終身學習提供多樣化、便利的學習條件設施、豐富的學習資源以及分享學習過程與成果的激勵制度。終身教育的目的是要實現人與社會的協調發展，強調人、教育、生活的整合，體現教育社會力與社會教育力的統一。但在現實中，我們會發現：當人們有了自我教育、自我學習、自我發展的需要時，并沒有在任何地方、任何時候對其要求都能適當地給以滿足，也沒有實現現有的教育在時間、空間、內容、方法等方面的有機統一。這與終身教育共同體形成與否以及該共同體的發展水平密切相關。因為終身教育共同體的使命就在于，通過終身教育共同體參與每個教育主體責任的發揮，使整個社會教育力得以實現聚通和提升，為社會公民在終身學習的道路上提供持續的關照和服務。為此，我們深思和關注建立終身教育共同體是否可能、現狀如何、有怎樣的未來前景有著重要的意義。

一、終身教育共同體存在之可能

德國著名社會學家、哲學家斐迪南·滕尼斯在其著作《共同體與社會》一書中認為，“共同體”是通過某種積極的關系而形成的群體，是統一地對內、對外發揮作用的一種結合關系，是現實的和有機的生命組合。由個體意志決定的、相互發生關系的群體，這是共同體的基本條件；對內、對外發揮作用是共同體的功能，現實的和有機的生命是共同體的本質。［1］簡單地講，“共同體”是指由兩個以上的個體構成的有機組織體。本文所指的終身教育共同體，是基于一致的終身教育信仰，為了共同的教育目標，追求整體高效發展，由各類學校、行政部門、企事業單位以及家庭、社區、街道（鎮）、轄區等主體與地域載體構成，合理調配并共享各類教育資源的有機體。在這個有機體中，從內在本質上講，共同體表現為成員個體對共同體的認同，有共同的利益、并積極參與共同體的公共事務，以及成員之間所形成的互助、信任、合作關系；從外在結構上講，共同體以社會組織所能覆蓋的范圍來體現個體作為共同體成員存在的程度。共同體和個體成員之間是相互依存、雙向建構的過程。

終身教育共同體是否實際存在，人們固然會有所懷疑，但從社會發展需要、職業需要等不斷的細化并能得到一定的滿足和教育工作者的分工配合這一現實來看，終身教育共同體作為觀念中的共同體已經存在。因為“一個社會共同體之所以會出現，必然要受某種來自于國家或者市民社會需求’的促動；一個社會共同體之所以會現實地存在著，乃是因為它能滿足國家或市民社會的某種‘需求’?！保?］而就終身教育共同體而言，共同體的可能性則不僅基于國家和社會的需要，更是基于人的發展的需要。在我們的現實環境中，的確存在著這一類的機構或社會組織，這樣一批人正致力于終身教育的相關工作，在以自己的創造性勞動促進人們的全面發展。

進一步講，共同體是一個有機組織體，既作為一個整體存在和發展，同時，其中每一個體又不能完全喪失各自的獨立性，而且，“整個群體中的諸個體越是具有獨立性、諸個體的獨立性越是與整個群體不可分，這一群體的有序程度或組織程度就越高”。［3］有兩種在表面上相互對立的指標與這一組織體的有序程度與組織程度相關：分化程度與聯系程度。在這方面，終身教育共同體不僅已在宏觀上分化為理論與實踐兩大主要領域，而且，在不同職業和社會活動領域分化出家庭教育、學校教育、企業教育、社區教育、黨政機關教育、社會宣傳教育等具體教育活動領域，這些領域既按其分工和人成長的階段與活動范圍各自承擔著相應的社會職能，同時，也已一定程度地建立了聯系。由此可見，終身教育共同體不僅存在于人們的印象或觀念中，也作為一個教育行動共同體實際存在著，并在社會中體現出一定的整體效應，發揮出合力。如果具體一個社區，要形成具有一定凝聚力和社會力的共同體，就要讓生活在這個社區中的每個居民，不僅在地理位置上結合在一起，有著共同的生活空間，而且，要通過政府部門，特別是教育組織、社會組織和經濟組織的教育、培訓、服務和引導，逐步從獨立的自然個體走向互利性共同體中的個體，促進自身、自然、社會的和諧發展。

終身教育共同體的維系需要共同體內部的所有組成部分能夠相互理解，即有某種共同的語言；能夠相互需要、相互肯定，即相互幫助、相互配合；能夠有共同的利害、共同的目的，即只能一起實現的利害、目的?！斑@里最重要的是‘相互’、‘共同’；如果理解、需要、肯定、利害，等等，只是單方面的或一方面的，那就構不成共同體。因此，群體中的個體在什么方面、什么范圍、什么程度上相互理解、相互需要、相互肯定，在什么方面、什么范圍、什么程度上有共同的利害、目的，就在什么方面、什么范圍、什么程度上構成共同體”。［3］正如馬克思所言：“個人的發展和自由絕不能離開共同體，但同時，個人的自由和發展絕對不能僅僅屈從于不合理的共同體?！保?］終身教育共同體是否應該有、可不可以有，在一定意義上已無需著力加以論證，實踐的需要和理論上的統一性以及邏輯上的一致性，都對這一共同體存在的必要性提供了支持。

二、終身教育共同體現實之不足

從社會發展總體和人的發展需求看，不同階段和領域的教育有著統一的價值旨歸即指向人的自由全面發展，遵循著基本的教育規律和基本要求。這也是終身教育共同體的可能性之所在。不過，全面審視教育現實則會發現，家庭教育、學校教育、社區教育、企業教育等各有其特定的目標、內容和方式、方法，也有其特有的活動規律；不同的領域（如不同行業或面對不同人群）和地理區域，教育則以群體性地方性為特征同樣呈現出不同的形態，遵循不同的規律。也就是說，在終身教育共同體內部，基于人的成長階段、環境和社會分化而產生的教育，“無論在對象、內容還是方法、手段、載體，乃至整體形態上，都會呈現出一種異質化傾向”。［5］不同領域和不同階段的教育現實中存在的異質化現象本身并不會導致共同體的危機。這實際上是一種常態。然而，由于對異質化的錯誤理解和不當回應，終身教育共同體內部的現實危機便“合乎邏輯”地產生了。共同體各部分之間的疏離，以及由此繼發的互信缺失、資源爭奪、觀點不同、效果抵消，是終身教育共同體危機的根源，在現實中的不足也就表現出來了。

（一）體制性的疏離

終身教育共同體之所以有存在并良性運行的可能，正是基于個人發展和社會進步之需要，更需要相關體制的支持。但現行的教育體制并非真正保障它作為一個共同體實現良性運行，卻恰恰導致共同體內部各部分之間的疏離與交流的阻滯。從社會從事人的教育的工作部門看，具體會表現在社會教育與教育部門之間的疏離，教育體系內部不同學段之間的疏離（或者說“銜接性缺失”），家庭、學校、社區、企業等教育之間的疏離。從管理體制上看，缺乏強有力的統一領導、指導和監督執行的部門，有的終身教育聯席會議制度實際上已被虛化，聯系協作機制往往停留在形式層面，且表現出臨時性，體制本身在強化各工作部門本位意識的同時，卻阻礙了共同體意識的形成，條塊分割、互動缺失的現象表征著共同體的現實弊端。

（二）凝聚性不足

對于教育的終極價值理解和追求上有著一種奇特的生態形勢，一方面，無論家庭、學校和社會在論述其重要性時都保持著一致的贊同；另一方面，一遇到需要實際支持或執行的情形，無論是經費支持、觀點的發表機會還是成果的認同，都會在一定程度上意見不一。相關的學者和研究者們日益不自覺地接受了既定的范疇和思維模式，而對其社會根源、文化根基卻很少顧及。這些既定者對共同體的生成是有益的，但其中危害共同體生成或維系的因素同樣被繼承下來，再加上各自領域中體系已相對完備的知識統治以及行政、學術權力的運用，使得裂痕始終難以彌合，隔閡難以消除，而新的分歧卻不斷產生。

（三）價值性不一

價值性不一主要是指對自身工作的社會價值、個體價值的體認上存在的疏離現象。主要有兩種表現：（1）理論研究與實際工作之間的疏離。就理論工作者而言，不少人表現出對理論研究價值的過度自信，專注于理論的體系化、深刻性，卻既不能對終身教育活生生的現實給予充分關注和有效回應，也無視甚至鄙視那些實際工作部門的經驗總結性成果；而對終身教育實際工作者來講，由于工作壓力較大，專業訓練不足，往往認為理論研究成果的有用性不足。（2）不同工作部門或人員對自身價值的體認呈現出局部性，以致使終身教育在取向上缺乏連續性、一致性，目標、內容上缺乏有效銜接。比如，不同的教育者之間，有些更強調對教育對象的自身素質發展的促進，另一些則更強調行為規范的遵守，由此出現緊張關系；在高校職業生涯規劃指導中強調大學生的職業發展和價值實現，對用人單位在員工的穩定性方面的需求未予重視，導致與用人單位對員工的職業教育之間出現了明顯的沖突。這些既影響了終身教育的系統性，也對共同體內部關系構成了潛在的威脅。

（四）區位性隔閡

區位性隔閡主要由于不同的教育所處的空間區位所導致，且與體制直接相關。區位性疏離的具體表現主要是地理上的行政區域間疏離和社會意義上的城鄉疏離、校內外疏離等。在地理空間上，不同區域的教育雖然理論上可以各負其責，但是，以屬人管轄為原則還是以屬地管轄為原則，尚無明確的規定，不少地方的外來務工人員、異地租住人員及其子女往往難以成為實際的各層次教育對象。在社會層面，城鄉之間的疏離既可能源自前者（外來務工或異地租?。才c城市化進程中農民的市民化等原因相關。校內外疏離則突出地體現為學校對學生教育較為重視和全面，而社區對學生的教育則是可以忽略不計的。在當代中國，正呈現出社會成員的組織化、單子化趨勢同時增長的趨勢，這種區位性疏離會進一步增大終身教育的難度，減損終身教育的合力與實效。在社會的意義上，共同體并非就是必然值得追求的，但從教育發展的意義上，則必須有這樣一個共同體，唯此，才能保證各主體在教育、方向、目的、目標上的一致性和效果上的互促性，至少也必須以此避免各主體之間不會在效果上出現相互牽制、抵消。

三、終身教育共同體之前景展望

終身教育共同體不僅需要得到維持，更需要通過共同努力實現共生、共進和共榮。為此，必須成功地解決共同體內部的疏離和困境問題，實現生態上的有機融合。終身教育共同體的共同生態現狀在很大程度上取決于總體的社會生態、學術生態和實踐生態，但改善這種生態并不能依賴社會生態在一朝一夕的總躍遷，而必須由終身教育共同體自身去促成。終身教育共同體內部各部分如何成為一個有機整體、共同發生作用并形成合力、保持良好關系以及與外部保持良性互動的問題，可以說，這些既是終身教育內部因子相互作用的基本方式，也是實踐運行的理想狀態。

（一）共同體內部共生

“共生效應”是生物學的術語，指生物群體生長生活在一起相依共生的一種現象。在終身教育共同體中，更需要共生狀態的存在和共生效應的維持。終身教育共同體內的所有研究者與實際工作者，“不論從屬于何種具體職業領域，來自何種社會組織，都應當相互意識到其他共同體成員的存在，意識到共同體成員中的‘他者’與自身的統一性，意識到自己的存在及活動的社會公共性品質，將自己置身于共同體所依賴社會（文化）中的觀照下，共同體才能體現出自己的生命和生存的本真”。［5］毫無疑問，共同體內部需要密切、積極、有效的交流、協作與共享，這也是研究者與行動者的共同訴求。所以，暢通的溝通渠道、積極的溝通態度和有效的溝通方式，是終身教育共同體的團結性的重要條件。從目前情況看，實際工作領域的經驗交流、學術研究領域的理論研討相對較多，但主要限于實際工作較出色或理論水平較高的人或組織之間的交流研討，往往會出現“越需要交流研討者越缺乏這種機會”的“馬太效應”。此外，理論工作者與實際工作者之間缺乏有效的交流，尤其是學校與社區、企業的聯系更為有限。對此，無論政府、學校、社會組織和個體都應做出相應的努力，通過提供或尋求平臺、機會，促進交流。

（二）超越結構限制，實現終身教育的社會網絡化

所謂“結構限制”，主要指由于社會結構的分化所導致的家庭、地方、企業、學校之間，理論工作者與實際工作者之間缺乏“一盤棋”意識和真正步調一致的行動，分工不夠明確，推動力不足。超越這種限制的主要途徑是重建跨部門的暢通的溝通渠道、積極的溝通態度和有效的溝通方式，實現終身教育的社會網絡化。常州終身教育體系在這方面已經做出了很好的嘗試，已經形成了四級網絡化即常州市社區大學、社區學院、社區教育中心、社區教育居民（村民）學校四級網體系，打造社區教育聯盟，已經為常州的學歷教育社區教育、行業培訓之間的銜接做了基礎性工作。目前，在超越結構限制方面可以嘗試通過兩種終身教育共同體的模型即同質合作型共同體和異質共建型共同體推動完成。同質合作型共同體要求成員之間具有空間上的相鄰性、培養目標上的一致性和分工上的互補性。比如，以一所社區學院為中心，社區教育中心為骨干，社區教育居民學校（社區教學點）為基點進行組建，為社區居民或者成人教育服務組成共同體。異質共建型共同體主要是指學校教育機構、企業、社會團體、其他行政事業單位等，在一定區域內圍繞居民基本文化生活需要、職業技能培訓需要等多元學習需要，在一定社會契約的規范下，合建共享教育資源的終身教育聯盟。在這一點上，浙江省所開展的“1+N”學習綜合體、互融式職培基地和“一站式”農培基地值得借鑒。

（三）超越區位限制，實現區位互動的區域聯合

超越區位限制與超越結構限制都是人不斷社會化和全面發展需要的體現。體制重建的基礎上，區位互動將成為防范和克服區位性疏離的基本途徑。具體來說，無論在城鄉之間，還是學校與社區、學校與企業、企業與社區之間等，都必須建立經常性的教育信息交流機制、教育（工作）協作機制，及時發現并解決跨區域的問題，同時，進行跨區域的終身教育現實問題研究。在超越區位限制，實現區位互動的區域聯合方面，可以主要嘗試通過全域共享型共同體和城鄉互助型共同體的建設來完成。全域共享型共同體可以在一個大市（比如常州市）內實現資源合建共享的一種終身教育共同體形式。以課程或者項目、師資、網絡教育平臺為支撐，開展內容豐富、階段銜接、區域聯合的終身教育，也可以解決信息閉塞和重復建設等問題。比如常州市，依托常州開放大學，通過成立常州終身教育研究中心、指導中心，建立了終身教育在線網絡平臺，以社區教育四級網絡為主體，包括常州市圖書館、科教城、名人名跡等十幾個終身學習服務基地，由常州高校、高職校組成的常州八所常州社區大學分校、社會組織、社會力量辦學、行業、企業等單位、機構共同推進常州終身教育全域共享型共同體建設。其中由常州社區大學自主研發的本土化面授課程500多門，供常州社區和市民選擇面授。除此之外，還有電視課程和網絡課程（目前網絡課程已有2萬余門），網絡課程發布在常州終身教育在線上，包含文化素養類、現代生活類、教育輔導類、職業技能類、休閑娛樂類，可以說常州已建成“天網—地網—人網的三網合一”的遠程教育公共支持服務資源平臺。師資的全域合建共享需要形成一支“專職、兼職、志愿者”三位一體的師資隊伍。常州市已經建立終身教育師資庫和社區教育智庫，讓全市優秀的教師積聚起來，確立合作伙伴關系，并通過網絡和報紙在常州市開放共享師資庫。城鄉互助型共同體主要是通過師資對接、教師互派、科研互組、教育互聯和資源互通的方式來推進。比如常州在義務教育階段開展了“教育集團”的方式，通過教師跨校結成師徒、骨干教師交流任職、兼職教師師資庫共享、結對學校教師專業共同體等形式超越區位限制。高職校則可以嘗試通過聯合招生、學員互認、學分互認等方式來實現區位互動的區域聯合。

（四）加強制度建設，保障終身教育共同體的維系和發展

制度建設是終身教育共同體建設和發展的戰略基點。這里的制度建設包括終身教育體系建設的宏觀政策和終身教育共同體制度兩個重要組成部分?！肮餐w中雖然并非沒有無知、誤解和沖突，但作為共同體，就應有相應的集體行動，要有任何集體行動，就需要一些相互了解，并且共同工作的經歷會加強這種了解?！保?］可令人遺憾的是，各種方面的疏離和殊異，一方面，促進了分工和秩序，另一方面，則會危及協作，甚至會導致疏離的加重和沖突的升級。此外，人們之間的紐帶還會由于專業場域中的歧視性行為而被破壞。這種歧視性行為從根本上制造了一種缺乏親和性的生態環境，系統內的沖突可以被允許，但只能是在不破壞共同的紐帶和文化的前提下才可以被允許。這種沖突還會因為財富、機會的分配不平等而出現。由于疏離，終身教育共同體并沒有真正形成，帶來了互動和協作的缺失。在這種情況下，唯有政策尚有共享價值，且在一定程度上成為共享事實。因此，統一的制度（政策）將是維系共同體的基本條件。當然，由于政策對于不同領域的影響力差異，共同體內的不平衡必會出現在共同體發展過程中，并對共同體的健康發展構成阻礙。因此，制度的統一性對于共同體的維系和發展尤為重要，需要實現工具、知識、話語的集體積累和統一，保證共同體內部交往的合理化與經?；?。

此外，共同體可得資源的總體增加，資源支配權的合理運用及資源的合理配置，共同體內部的科學規范和運行規則明晰化，共同體的組織架構與組織文化，等等，同樣是實現終身教育共同體的有機融合的重要條件。同時，終身教育共同體還必須重視以共同體的形式進行統一的外部交流，只有這樣，才能提升本身的社會認知度、認可度和社會聲譽，在一定程度上，還有利于改善終身教育共同體發展的社會空間，為終身教育共同體最終價值的實現創造條件。

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［責任編輯金蓮順］

基金項目：上海終身教育研究院學術基金項目“終身教育視野下社會教育力之聚通與提升”（項目編號：SJJ14004）；江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度立項課題“生態學視角下終身教育共同體建設研究——以常州為例”（項目編號：D/2015/03/122）；常州開放大學2015年度校級課題“馬克思整體性視域下終身教育共同體建設的對策研究”（項目編號：cz15xl10）

作者簡介：常素梅，女，常州開放大學副教授，主要研究方向為思想政治教育、終身教育。

中圖分類號：G720

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）13-0039-05