經驗 能力 標準
——20世紀以來美國職教教師專業標準更革

左彥鵬

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經驗 能力 標準
——20世紀以來美國職教教師專業標準更革

左彥鵬

摘要：20世紀以來，美國職教教師專業標準在不同的社會背景影響與各種理論指導下經歷了一系列更革，從20世紀初經驗本位的職教教師專業標準發展為二戰后能力本位的職教教師專業標準，再優化升級為標準本位的職教教師專業標準。職教教師專業標準的優化與進化折射出職教教師自身的不斷進步與教學質量的不斷提升。

關鍵詞：職教教師；專業發展；經驗；能力；標準

美國一貫重視職業教育在其經濟社會發展中的戰略地位。為了保障職業教育的質量，全國上下高度重視職教教師專業標準制定工作。梳理自0世紀以來美國職教教師專業標準的內容及理論，我們可以發現，美國職教教師專業標準經歷了一系列的演變與更革。20世紀初，美國推行經驗本位的職教教師專業標準；20世紀80年代，又推行能力本位的職教教師專業標準；1997年，以標準本位思想為指導，美國國家專業教學標準委員會NBPTS）頒布了《國家專業教學標準：職業教育標準》。20世紀以來，美國職教教師專業標準更革的軌跡，可以為我國職教教師專業標準的細化提供借鑒。

一、經驗本位：20世紀初～二戰前

經驗本位職教教師專業標準誕生于20世紀初，這個時期是美國進入機器工業生產的高潮時期。經驗本位職教教師專業標準以專家型教師成長規律理論為其理論基礎，以教師具備豐富的行業經驗和教學經驗為衡量尺度，滿足經濟社會形勢客觀上對職業教育、職教教師的強烈需求。

（一）經驗本位職教教師專業標準的背景

經驗本位職教教師專業標準的產生有其特定背景。美國在20世紀初進入機器工業生產的高潮時期，也進入其資本主義發展史的黃金時期。機器工業生產的特征是以工廠經濟為主的社會生產模式，相對于傳統的農業經濟，這種工業經濟需要大批熟練的技術工人。在許多有識之士尤其是教育人士的大力推動下，全國工業教育促進協會于1906年成立，次年，國會即通過《戴維斯法案》（Davis Act），準予設立與普通教育并行的職業技術教育，即在普通中學之外成立職業學校。各州積極響應法案要求，據統計，在1910年前后，就有50%以上的州在各自區域內建立大批“技術中學”、“農業中學”以及“職業訓練學校”等。教師是提高教學質量的關鍵因素。在職業技術教育蓬勃發展起來的同時，師資問題成為當務之急。

（二）經驗本位職教教師專業標準的內容及理論基礎

經驗本位職教教師專業標準源自傳統的優秀教師觀。傳統上，人們認為一個合格的職教教師應該具備專業技能與生產實踐經驗，以及教學計劃、實施、評價與班級與實驗室管理經驗，也就是說，一位教師不僅要懂得教什么，還要懂得怎樣教。職業技術教育的本質是技術傳承，因此，教師首先要懂得生產實踐的技術操作，才能更好地教學。就是說，既要具備職業性經驗，還要具備師范性經驗。這也是美國教育界達成的共識。他們認為，凡是準備擔任教學工作的人，在教育上應達到較高標準，顯示出他們有教學的天賦與才能；從教學風格和方法論的角度，教師應有豐富的工業背景，在學科上是能勝任的。［1］負責監督全國職業教育運行情況的美國聯邦職業教育委員會（Federal Board of vocational Education）第一任理事長查爾斯·普羅瑟起草了十六條法則，其中有兩條與職教教師的資質直接相關：一是“教師具有成功地將本專業相關技能和知識應用于教學過程的能力和經驗”；二是“職業教師的經驗是某一職業具體培訓內容的唯一可靠來源”。在他看來，職教教師首先要具備教學經驗，其次是行業經驗，能夠從最基本的事實開始，按順序進行教學，這樣學生的學習效果就會十分突出。同時，教師的行業經驗越豐富，學生學習的效果就越好。這是一種經驗本位的職教教師專業標準。

經驗本位的職教教師專業標準的理論基礎是專家型教師成長規律理論。該理論認為，專家型教師大部分的知識來自其實踐經驗。個體專門技術的獲得主要來自專業實踐的過程和經驗；新入職教師只有在教育教學專業實踐的過程中，才能逐步“掌握規則”、“形成能力”、“積累經驗”、形成“專門技術”。理想的職教教師的專業成長需要經歷掌握專業知識、獲得專業經驗、教師培訓三個規范化的過程。其中，專業經驗的獲得是必不可少的一個環節。職業師范教育應招收有工作經驗的人；在職教教師培養過程中，應以課程為中心。

（三）經驗本位職教教師專業標準的評價

理論上，經驗本位職教教師專業標準是在職業教育被放置于社會效率、科學管理的框架內基礎上提出來的，是以現存社會的經濟結構需要及特定階層的利益需求對于職業教育的呼吁為基準的。它傳承幾千年來的能者為師、長者為師理念，個體經驗越豐富，越有資格做教師。個體在初期職業生涯中學習優秀教師教學經驗、方法與技巧，不斷成長、探索成為合格的教師。經驗本位職教教師專業標準也有局限性。

二、能力本位：二戰后～20世紀80年代

能力本位職教教師專業標準誕生于二戰后的美國經濟轉折期，它提出教師是提高教育質量的核心和關鍵，合格的職教教師應具備最核心的十條教學能力。能力本位職教教師專業標準以行為主義學習理論為思想基礎，借鑒了制造業和其他企業員工的能力評價法。

（一）能力本位職教教師專業標準的背景

能力本位職教教師專業標準有其特定背景，即世界各國都以積極發展教育作為提升其國際地位的普適性策略。20世紀80年代，德國、日本先后崛起，受到“德日奇跡”的挑戰，美國上下逐漸感到“在商業、工業、科學和技術創新方面往日不受挑戰的領先地位，正在被全世界的競爭者趕上”。［2］1981年8月，美國國家教育優異委員會成立，專門負責調查美國的教育質量。委員會立即著手工作，在高強度工作壓力之下，第二年就發表了萬人矚目的《國家在危機中—教育改革勢在必行》報告。該報告不僅闡述了“美國教育每況愈下”、“落后于世界其他國家”的不景氣的現象，而且將“振興教育的必要性”提高到事關美國“世界性強國”地位的高度予以論證。這份文件立刻成為20世紀80年代美國教育改革運動的“導火索”，它激發了一場關于“教育質量”問題的激烈論爭，掀起了以“全面提高教育質量”為核心的教育改革浪潮。

緊接著，1986年，美國“卡內基教育與經濟論壇”和“霍姆斯小組”（The Holmes Group）先后發表了重要報告，《準備就緒的國家：21世紀的教師》（A Nation Prepared:Teachers for Century）和《明日教師》，兩份報告不約而同地提出教師是提高“教育質量”的核心和關鍵，必須吸引一些受過良好教育和培訓的人才從事專門教學工作。《準備就緒的國家：21世紀的教師》文件中旗幟鮮明地提出了“無限熟練教師”（infinitely skilled teachers）的概念，它的含義是教師應理解教學和學習，能夠在學生經驗和課程目標之間“建立橋梁”，不僅能夠滿足學生的不同需求，也能夠達到學科專業知識的要求。

繼之而來的國家教育政策吸納了以上兩個文件的注重教師在教育質量提升中的戰略地位的精神實質，美國國家專業教學標準委員會于1989年頒布一個重要政策聲明——《教師應該知道什么和能夠做什么》，這項政策提出五個核心觀點：教師應知道他們所教的學科并知道怎樣教給學生；教師應致力于學生的學習；教師有責任管理和監測學生學習；教師應系統地反思其實踐并從教學經驗中學習；教師應該是學習型社區的成員。［3］

實踐的呼吁及政策的規約要求職教教師轉變過去的經驗本位的角色，采用以學生為中心的理念，發展職業教育教學需要的各種能力。以學生為中心的理念的體現即職教教師是學生的協助者或教練，他們教授基于工作環境的學術技能、計算機技能、特殊技術技能、工作方法；發展職業教育教學所需的各種能力，主要表現為采用基于實際問題來設計教學任務、運用技術、小組工作和合作等教學策略和方法，來幫助學生理解概念、解決問題、發展批判思維能力，注重學生人際交往能力、適應新技術變化、通過解決問題來提高邏輯思維能力。當然，為實現這些目標，教師要為學生提供必要的工具和情境。

（二）能力本位職教教師專業標準的內容及理論基礎

能力本位職教教師專業標準中的關鍵詞“能力本位”所強調的能力是指“教師能被人觀察的演示教學知識和技能的能力”?！澳芰Ρ疚弧钡耐庋有问蕉鄻?，旨在通過開發新教師培養標準及評價來促進職業教育改革的美國州際新任教師評價及支持聯盟，在充分調研的基礎上提出了職教教師應具備的最核心的十條教學能力：（1）具備知識和能力，能通過創造適合學生年齡的、有意義的學習經驗來傳授知識；（2）具備關于青少年是如何開展學習和發展能力的知識；（3）能夠適應不同學生的能力；（4）能夠運用多樣化的教學策略來發展學生的關鍵思維能力、問題解決能力和表現能力；（5）能夠運用教學策略創造良性教學環境；（6）能夠運用有效的口頭、非口頭和媒體交流方式；（7）具備根據知識內容來規劃和整合教學的能力；（8）具備運用正式和非正式評估策略促進學生學術、社交和身體素質持續發展的能力；（9）具有發展成為善于反思的實踐者，持續向專業化發展的能力；（10）積極參與大型社團活動以支持學生的學業和個人發展。

職教教師教育中能力培養與提升計劃的制訂，主要根據“被認為表現效率最高的教師特征及行為”來確定職教教師教育內容與考核評價標準。對職教教師的能力要求主要包括“以認知為準、以演示為準、以使他人發生變化的結果為準”的能力標準以及情感目標和探索能力等，其中二三類能力最為重要，并以此兩項作為職教教師教學效益的標準。［4］

“能力本位”職教教師專業標準的產生與當時行為主義心理學日益興盛并居于主導地位密切相關。行為主義的學習理論強調社會功效價值和科學管理以及個體差異的遺傳理論，這種“行為主義”模式的主要假設有：（1）學習是累積知識的過程；（2）學習是有順序的；（3）遷移是有限的，必須明確地教授每—個目標；（4）測試是學習過程中最關鍵的一個部分；（5）每結束一個目標，要進行測試以確保掌握該目標；（6）強調外在動機的積極強化。［5］

（三）能力本位職教教師專業標準的評價

能力本位職教教師專業標準努力借鑒制造業和其他企業員工的能力評價法，詳細描述了各種環境下教師應該能夠展現出來的能力。這意味著能力是一種在環境中獲得并能夠得以調整的標準化行為。但是，這種方法對于職教教師評價過于簡單，忽視了教師實踐的世界是充滿了偶然性的，低估了教學作為“知識、技能、價值觀念傳授”和“師生互動過程”的復雜性。

三、標準本位：20世紀90年代～20世紀末

標準本位職教教師專業標準誕生于知識經濟時代，這個時期經濟發展對人才規格、能力與質量的要求不同于工業經濟時代。標準本位職教教師專業標準是基于建構主義學習理論，是為了滿足新形勢對人才的需求。

（一）標準本位職教教師專業標準的背景

標準本位職教教師專業標準產生于依托信息技術的知識經濟時代。進入20世紀90年代，總體上看美國的經濟狀況是樂觀的。但隨著知識經濟時代的到來，科技快速發展，工作崗位的技術含量越來越高，職業更替速度越來越快，對人才的技術能力、個人決策能力、社會交往能力等要求越來越高。企業為了應對科技的挑戰，越來越向高績效的組織發展。然而，與經濟狀況的樂觀態勢相反，美國國內的勞動力準備情況并不樂觀。許多調查結果一致顯示，企業員工數學、英語等基本技能差，缺乏足夠的學術基礎和工作準備，缺乏繼續學習的能力，也不具有良好的工作態度和習慣。［6］而知識經濟時代對人才的最本質要求是學會學習乃至終身發展。鑒于此，美國開始把職業教育的現代化問題提升到議事日程。為了更充分開發美國所有階層的職業能力與學習能力，提高國家競爭力，1990年，美國頒布了《帕金斯職業教育法》。該法提出要開展“技術準備教育”，為學生從學校生活過渡到職業生涯作好準備。為了更好貫徹教育法的精神，美國1994年頒布了《從學校到工作機會法案》，以幫助學生更好地實現從學校向工作過渡?！皬膶W校到工作”課程主要包括學校本位學習、工作本位學習以及聯系活動三部分，它實現了學校本位學習與工作本位學習的整合、學術學習與職業學習的整合、中等教育與高中后教育的整合?？梢哉f，美國“從學校到工作”運動取得了令人矚目的成就：首先是大大提高了學生的學術成就，其次是在生活及情感態度方面對青年人產生了積極意義，此外，還使教師及雇主在參與過程中獲得了巨大收益。［7］

1991年，美國勞工部在關于《美國2000年》的報告中指出，工作崗位技能具體體現在五種能力和三方面的基礎。五種能力即確定、組織、規劃和分配資源的能力，與他人合作共事的能力，獲取和使用信息的能力，理解復雜的相互間關系的能力，運用多種技術工作的能力。三方面的基礎即包括聽說讀寫算能力在內的基本技能，創造性地思考、決策、解決問題及進行推理的技能，具有責任感、自尊、社交能力、自我管理、正直誠實等個人品質。職業教育應努力使學生獲得以上技能。

（二）標準本位職教教師專業標準的內容及理論基礎

基于這個時期上述經濟和社會環境的變化，美國職業教育已經從針對工作崗位的特殊職業培訓發展為更廣泛的職業生涯群（career clusters）提供課程學習，導致職教教師的培養理念發生很大變化，優質教學能力培養成為教師培養專業課程設置的重要目標。1997年，美國國家專業教學標準委員會（NBPTS）公布了新的職教教師專業標準。它認為職教教師要注重和加強工作能力的培養和訓練，具體來說包括基于實際問題設計教學任務；促進學生的學習；小組工作能力；適應能力；領導能力；對學生的評價能力；合作能力；知曉勞動力市場的變化及發展趨勢；協調能力等。要想成為職業教育教師必須滿足13項標準。這13項標準可歸為4大領域，具體來說，有以下四方面：（1）在情境中學習，即必須創造生產性的學習環境；（2）與雇主建立聯系，促進學生有目的學習；（3）由成人進行指導，幫助學生完成向員工和成人角色的轉換；（4）通過專業發展和拓廣提升教育質量。

標準本位職教教師專業標準是基于建構主義教學理論。建構主義教學理論認為教學是一種意義構成和智力建構的積極過程。建構主義的知識觀及教學觀有以下三個方面：（1）知識并不是對現實的準確表征，只是一種假設，個體的知識是對個體產生過作用的事實，教與學過程是師生的知識建構過程；（2）知識不能精確地概括世界的法則，不是線性因果關系，在具體問題中需要針對具體情況進行再創造，教學是師生的知識的社會協商，應建立“學習共同體”；（3）知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，只能由個體基于自己的經驗背景建構起來，教學過程中應建立“實踐共同體”?？傊?，建構主義理論認為先在的知識結構和信念能夠調節新知識獲得和技能發展的方式，聰明的思維參與自我調節，然后意識到何時和怎樣使用所學的技能。專門知識能夠發展成連貫的思維方式，并不是簡單的知識積累。［8］

標準本位職教教師專業標準強調教師多元化知識與能力。在知識方面，標準本位職教教師專業標準除了要求職教教師掌握專業知識之外，還要求職教教師掌握其他學科知識，并且能夠將多學科知識進行整合。即職教教師應該集職業工作場所必備的知識、行業知識與跨學科的綜合知識于一體，建構課堂教學的活動項目和課程內容；在能力方面，標準是對教師多元化能力的要求，每個能力里面設置了大量的具體能力要求，職教教師必須綜合全面掌握這些能力。［3］

（三）標準本位職教教師專業標準的簡單評價

標準本位職教教師專業標準在內容、方法及應用范圍等方面超越了上世紀八九十年代基于一般能力或素質的教師工作評價，有助于更全面、科學地描述職教教師作為專業人員應具備的知識、技能和價值態度，從而為教師的入職、認證、提職或獎懲提供專業依據。

用“標準”代替“能力”作為職教教師評價的依據，有四方面優點：（1）標準能使職教教師認證或實踐的基礎更透明；（2）“標準”的涵義比“能力”更寬，它不只包括了顯性的技能和易測的知識，還包括了隱性的但十分重要的價值觀與態度；（3）“能力”注重結果，而“標準”同時關注教學的過程、目的，職教教師敬業精神和付出的努力；（4）職教教師專業標準描述（說明）有效教學必需的價值觀點、知識和技能，它們能“外化”有效教學的特性，使一個“好教師”需要具備的專業素質可示可測，從而使職教教師作為專業工作者群體更好地分享和認識這些必備素質，使職教教師知識和能力成為整個職教師資隊伍和教學共同體的共同資源和財富。［10］

參考文獻：

［1］郭志明.美國教師專業規范歷史研究［M］.北京：中國社會科學出版社.2004:176.

［2］瞿葆奎，馬驥雄.教育學文集·美國教育改革［M］.北京：人民教育出版社.1990:588.

［3］孫健.從美國職教教師專業標準學什么？［J］.職教論壇，2014（19）：28-31.

［4］鄧金.培根曼最新國際教師百科全書［M］.北京：學苑出版社，1989：77-84.

［5］Linda Valli and Peter Rennert-Ariev.New Standards and Assessments？Curriculum Transformation in Teacher Education. Curriculum Studies，2002，VOL.34，NO.2，201-225

［6］Ivan Charner. Study of School-to-Work Initiatives. Office of Educational Research and Improvement，U.S.Department of Education.1996.

［7］孫翠香.美國CTE教師專業標準述評［J］.職業技術教育，2012（28）:83-88.

［8］萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構主義［M］.高文，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：27.

［9］教育部教師專業標準國際比較研究課題組.教師專業標準國際比較研究新進展（二）——評《教師專業標準的國際經驗》［J］.世界教育信息，2014（8）:34-39.

［責任編輯張棟梁］

基金項目：國家社科基金項目“職業院校實踐課教師專業發展的國際比較研究”（項目編號：BJA080056）；廣東省教育廳特色創新項目“廣東特色中職師資培養標準研究”（項目編號：2014GXJK030）

作者簡介：左彥鵬，女，華南師范大學職業教育學院講師，遼寧師范大學2011級博士研究生，主要研究方向為比較職業技術教育、職業教育教師專業發展。

中圖分類號：G720

文獻標識碼：A

文章編號：1674—7747（2016）13-0030-05