理清多種關系確立教學目標

〔關鍵詞〕 中學數學;教學目標;層

次性;可觀可測性;階段

性;適應性;原則

〔中圖分類號〕 G633.6

〔文獻標識碼〕 C

〔文章編號〕 1004—0463(2010)

01(B)—0020—01

教育目的、教育目標、課程目標(學科教育目標)及教學目標，依次標示了“目標”的不同層次。一般來說，教育目的是國家對所培養對象的方向的指示性要求，其體現的是國家教育的意志或理想，具有法定性。而教育目標是各級各類教育權威機構，對所培養對象應具備的素質的要求。體現的是社會不同層面根據政治、經濟、文化、科學、技術發展或進展水平的狀況確定的對培養對象的要求。課程目標(學科教育目標)則是根據教育目標由教育部門、專家確定的，是專對某一門學科的具體特點和學生在發展中的學識水平提出來的。課程目標(學科教育目標)是教育目標的具體化，而教學目標又是課程目標的進一步具體化。

教學目標在制訂時既要考慮相關課程目標，又要考慮教學對象的實際水平。而這一層次的目標制訂才最能體現教師的自主性，最能發揮教師的積極性。

中學數學教學目標的制訂，教師可根據以下原則:

一、為實現教學目標服務的原則

為實現相關教育目標，國家有關部門確定了中學數學《課程標準》的主要內容，但其只能起到“綱”的作用，不可能對每項知識要達到什么程度的要求提得十分具體。根據這個“綱”編寫的教材，體現了數學知識的科學性，反映了數學知識本身的內在聯系，甚至給出了實現“教學要求”的許多措施，但它只是為達到某種教育目標提供了工具，怎樣使用這些工具，還需要進行許多具體設計，但教師不能單純地把這些設計當成教學目標。如對要求學生“掌握”的知識，深淺度也是有差別的。教師應該圍繞中學數學教學的“五個目標”進行具體的課堂教學目標的制訂，在制訂中要體現出學生“掌握”知識的不同層次，而這才是教學目標。

二、層次性原則

在中學數學《課程標準》中，以要求學生“掌握”的知識為最多，“理解”的知識次之，“了解”與“靈活運用”的知識再次之。這是對學生數學知識水平的要求，也是對學生掌握知識深淺度的要求。但對其中任何一種要求，特別是對要求學生“掌握”的知識，教師在制訂教學目標時還應注意知識本身的層次性。但對其不易劃分過細，以免束縛師生的手腳，從而產生負面效應。筆者認為，對于要求學生掌握的內容，可以劃分為三個層次:記憶與理解、思維與判斷、想象與創新。最終形成學生的能力也可相應的劃分為三級，即確定為三級教學

目標。

三、可觀可測性原則

無論是對數學教學進行評價或是對學生學習與發展進行評價，都是以達到教學目標的程度為衡量標準的，都是通過學生數學水平的變化來反映的，教與學都可通過外部行為表現出來。如“教師教會學生用公式法解一元二次方程或教學生學會(掌握)用公式法解一元二次方程”都是用可以看到的外部行為表現出來的。既然是外部行為，就可以觀察，也是可以測量的。教師要具體制訂用公式法解一元二次方程的教學目標，就要選擇適當的，與反映學生學習水平相應的行為動詞，并以具體學習內容為補語句表述出來。例如， “了解一元二次方程求根公式的推導過程;舉例說明一元二次方程求根公式的應用;掌握一元二次方程求根公式;能夠用求根公式熟練地解一元二次方程等。通過完成上述不同的教學目標，部分地達到熟練掌握一元二次方程的解法”這一表述就很好地反映出了該教學目標。

四、階段性與適應性原則

數學教學內容有不少是按循環式(或層次式)編排的，其對教學的深廣度分別提出了要求，以適應學生的年齡特點、接受水平、認知程度，以及社會需要。這也使數學教學目標具有階段性。如學生對三角函數的認識就是逐步深入的，想一次性解決的做法，是不切實際的，只會欲速則不達。

在制訂數學教學目標時，教師既要考慮它的階段性特點，還應注意到它的適應性特點。這種適應性除前面已經涉及到的學生年齡特點和不同時期學生的不同認知水平以外，還應考慮它對社會發展需要的適應性。據此制訂的教學目標應該適應各級各類中學的教師和學生，但要簡單易行，不能搞復雜化。另外，既要考慮我國古代教育的優良傳統，又要體現中國現代改革開放的特色，但絕不能生搬硬套國外的并不一定能適合中國人思維方式的東西，以免其誤國誤民。