留學生漢語課堂存在的問題及解決方案

王宏宇

渤海大學國際交流學院，遼寧　錦州　121000

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留學生漢語課堂存在的問題及解決方案

王宏宇*

渤海大學國際交流學院，遼寧錦州121000

摘要：漢語作為第二語言教學這一學科本身帶有極強實踐性，對于即將成為對外漢語教師的學生，去真實的課堂上進行實地學習也是必須的過程。在聽課過程中，作者發現了漢語課堂教學中存在的問題，經過近兩個月的對比聽課，特此做出總結，并提出幾則解決方案以期對外漢語課堂能夠更好地進行。本文由三部分構成。分別從留學生漢語課堂紀律問題、教學形式和內容的兼顧問題、以及不同課型的混淆問題上進行分析并給出建議和改善策略。

關鍵詞：漢語教學；留學生；課堂教學

一、無規矩不成方圓

對外漢語教師都會在開課伊始就定立規矩，這是廣泛被認可的做法，但是后期效果卻不一定理想。留學生出現的最多問題就是遲到。尤其是時間觀念不強的非洲留學生和部分中東留學生，如果上課時間正好趕上他們的某個節日或者本族信仰的某個特定日期，遲到甚至曠課便成了“理所應當”的行為。很多教師常在課前進行小測驗，學生總能很巧妙地在考試結束后才“組團”地“姍姍來遲”，而老師常因擔心耽誤上課時間和講課進度而選擇得過且過。久而久之，規矩也就不再具有權威性，違反紀律也就變成了依照學生意愿的事了。學生不再尊重權威，少數帶動多數，班級風氣會受到影響，不論對教師和學生本身來講都會產生愈發嚴重的后果。問題的出現，很大程度上歸咎于任課教師。首先，規矩是需要不斷夯實的，教師先要明確和捍衛自己的立場還有整個課堂所有學生的利益?？赡軐W期開始時，學生積極性很高，極少遲到，而中后期卻因為各種原因造成“越界”行為，教師不要放松管制，找到并分析學生遲到的原因，根據已有的規則實行管理。教師要站在學生的角度，運用移情策略把學生的注意力拉到學習上。其次，細化規定。例如，遲到三分鐘以上者扣平時成績，對提前請假并能出具合理理由的情況，可予以原諒，但下節課要首先回答問題等。教師不要忽略整個學期都表現積極的學生，在學期末可以給予適當表彰或者進行平時成績加分。再次，教師要反思自己的課堂教學，考慮學生是否是因為自己的教學太難懂或者太枯燥，進行及時改善。比如，不要總是在課堂開始便進行令人壓抑的測試，測試可以在課中或者下課前進行。紙質試卷并不是檢測學生學習結果的唯一途徑。通過稍帶趣味的課堂活動，教師就可以達到檢測目的，不僅診斷學生存在的問題以作為自己教學的反饋，還能使學生了解到自己的學習情況。例如，教師要求學生2到4人一組，根據某一情景利用課文生詞和句型進行表演對話，要求每人說不少于五句話等。老師也可以在這一過程中給學生打分，算作測驗成績。

二、語言教學的形式和內容不是簡單疊加的代數和

以語言形式為重點的課堂教學，交際內容通過課堂教學活動體現。以內容為中心，穿插語言形式的教學，是一種任務式的授課方式。對形式的關注，可作為教學中的一個環節獨立展開，也可以在任務過程中隨機指出。由于對外漢語本身的“教無定法”特點，教學理論上又要求教師理論和實踐相結合、形式和內容結合，一些教師便選擇了相對好實行的教學路子。教師的教學過程千篇一律，非但不能使學生充分了解到知識點的使用特點，更使得課堂教學枯燥無味。常見情況是：一節大課的兩小節，前一部分教授語言的形式，即知識點的講解；第二部分進行內容的講授，即交際性語言練習。兩者應該是在教學過程中被互相滲透的，在教師和學生的課堂互動中自然而然的被學生所領會。教學過程中，尤其是口語教學過程中，教師可以以語言形式為重點，通過添加教學活動，使作為教學目標的特定語言形式蘊含于特定情景下；還可以內容為中心，在完成語言交際的活動中對語言的形式進行講解。不管哪種方法，都可以發展學生的語言能力和語言交際能力。教師不但要根據知識在課堂教學中的可操作性，還要了解學生，尤其是其認知方式，多方考慮才能設計出適合留學生的課堂教學。據觀察，非洲學生具有較強的場依存性，相對于韓國學生也有更高的歧義容忍度。韓國學生和俄羅斯學生則比較內斂，善于分析。作者所在單位分班情況比較合理，學生多以國家或地區為單位集體上課，這在一定程度上降低了學習的焦慮感，對于教師，更便于為特點相似的學生設計教學策略。例如，非洲學生喜歡主動交際，教師可以采用任務型教學法和發現法，簡單介紹句型和用途，模擬場景，要求學生利用自己的理解根據語境進行解決問題式的溝通和交涉，然后由教師進行總結，即對漢語形式進行以內容為依據的講授和夯實。

三、口語課不等于綜合課

在聽課過程中，作者發現留學生課堂，尤其是新任教師的留學生課堂普遍存在的一個問題就是課型的混淆，尤為突出的是漢語綜合課和口語課的混淆。口語課實際上是綜合課后的漢語技能訓練，是綜合能力的一個分支技能。相對綜合課，口語課更加注重學者的表達能力、溝通能力和交際的成功策略。課時的限制使得口語課不能像綜合課那樣面面俱到，而是“從一而深”。在很多口語課中，教師會花費很長時間去介紹生詞、要求朗讀課文以及回答課后習題，其步驟和方式跟綜合課的安排基本無異。這種不區分，無側重的教學方式在經過半學期后就會顯現出結果，學生的口語水平很差，可能會明白別人的表達，卻無產出。此外，他們也沒有主動表達的意愿。教師應該了解自己所教的課型，有的放矢?？谡Z課中，教師不但要設置更多變、現實的交際場景，還要激發學生主動表達的欲望。教師應該更多地把自己的角色設置成引導者、傾聽者、和反饋者。此外，教師的提問也要經考慮，綜合課中常用的“對嗎”“是嗎”在口語中就應該換成特殊疑問句，在學生的表達出現偏誤時，利用重復、反問、或者轉問其他人的方式糾正答案?？谡Z課的作業不應該是像“記憶生詞”、“完成課后填空題”這樣的任務，而是要求學生真正去溝通和運用語言。教師可以要求學生進行錄音或者填寫問卷等作為驗收的方式。當然，對外漢語教學是一門較新的學科，很多理論和教學方法都是在不斷試誤中向前發展的。一代代成長起來的教師也會在實踐的基礎上彌補課堂教學中所出現過的問題。相信未來留學生的漢語課堂教學能夠更加順利地進行。

作者簡介：王宏宇(1990-)，女，漢族，遼寧阜新人，渤海大學，碩士研究生，研究方向：漢語國際教育。

中圖分類號：H195

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0049-(2016)07-0094-01