強沖突教學模式的內涵與運行機制

強沖突教學模式的內涵與運行機制

薛云生

（華中師范大學第一附屬中學，湖北武漢430223）

摘要：121強沖突課堂教學模式是我校多年來為改變傳統教學模式，創建高效課堂機制，探索推進學生“自主創新學習”的途徑與方式系列經驗的一個概括，是培養學生系列關鍵能力，貫徹“把時間還給學生，把方法教給學生”課堂理念，提升學校核心競爭力的一個技術策略與理論分析。幾年來我校與湖北華一寄宿學校等地的教學專題研究與樣本對比試驗證明，這是創建高效課堂的一個有益的分析與探索。

關鍵詞：課堂教學模式；121強沖突；高效課堂機制

一、模式研究的背景與教育價值

如何建立符合學生認知規律的高效課堂機制？改變多年來各地傳統課堂師生思維頻率與思想活躍度教低的平靜授課模式，大力度引爆課堂，最大功率地通過教師激活群體思維而達到學生最佳學習過程中的心理接受狀態，是目前教育界積極探討的一個重要課題。121強沖突課堂教學模式，就是我校多年來為改變這一傳統狀況，創建高效課堂機制，探索推進學生“自主創新學習”的途徑與方式系列經驗的一個概括，是培養學生系列關鍵能力，貫徹“把時間還給學生，把方法教給學生”課堂理念，提升學校核心競爭力的一個技術策略與理論分析。幾年來我校與湖北華一寄宿學校等地的教學專題研究與樣本對比試驗證明，這是創建高效課堂的一個有益的分析與探索。

只有探索建立了符合師生心理發展教學規律的課堂模式才能夠創建高效課堂，形成教學核心競爭力，這是這一模式研究的現實背景與教育價值所在?；谶@一思考，我校2008年就開始了這一課題的思考與教學對比實驗。

二、模式建構的內涵與理論機制

（一）建模的指導思想

弘揚“反思傳統，創新內涵”的教學精神，以輕負高質和過程最優化的課堂理念為指引，以新近建構主義與元認知監控學習理論為策略基礎，以群體最佳心理認知狀態為切入點與取向，高強度激活學生思維，建構有我校特色的、自主探究型自組織課堂，優化完善學生自學互動為特征的強沖突高效課堂運行模式，提升課堂效率，增強學校核心競爭力，促進綠色教育的科學發展。

（二）模式的特征解讀

課堂模式是由若干教學元素或模塊按一定規則組成的某種教學過程程序性的基本結構與策略體系。凸顯個性化、競爭性與合作型特色、符合心理認知規律的課堂模式具有教學機制的結構優勢效應，教師指導學生認可與自主提升在教學模式中自我監控與調節的元認知技能，是高效課堂運行的程序依據與效率保證。

“強沖突”即“創設情境或設計問題與矛盾，激活學生發散思維，引發思維強碰撞，最終經過合作探究歸因到教學目標的實現”，這是一種符合個體知識整合建構規律的課堂教學理念與模式運行特征。

我校課堂教學模式由“課前預習、課堂運行、課后反思”三大“121”系列模塊組合成為完整的課堂學習鏈條?；緝群牵?/p>

1.課前預習（121學案）模塊

預習1遍新教材（個人閱讀）——分析確立重難點（同位2人合作）——共同擬定1個具有個性認知風格的探究提綱。

2.課堂運行（121教案）模塊

40分鐘一節課（我校540方案）的時間按照121即“10分鐘+20分鐘+10分鐘”三大組塊的不同認知目標銜接分配如下：

前10分鐘：教師在扼要知識順向遷移的基礎上，以強烈激活學生思維狀態，“創設情境、提出問題或“制造”矛盾、引發爭議”，讓學生在面對新知識產生不同的認知沖突為指向，圍繞新課標中的核心知識點提出一個富涵智力負荷、能夠引發學生爭議（即可能出現兩種或兩重以上不同觀點）和發散性思考的問題，精講啟發、激發學生針對知識點在思維大容量、高頻率、強刺激的狀態下進入合作互動式的討論學習，追求“主體多元”，鼓勵不同的見解向最近發展區擴展思維空間。

中間20分鐘：通過智力激勵法，引導學生進入圍繞爭議問題自主合作學習（6人小組）互動模塊，流程導向為：（1）自學思考；（2）小組互動討論；（3）教師點撥下的變式訓練；（4）通過組內交流互動、最終分析歸因而形成合議基礎上的個性化答案。

后10分鐘：各小組向全班表敘問題答案，競賽式互動交流，激發學生自主分析比較，最終在教師指導下概括歸因出正確的教學結論，當堂理解消化知識，實現課內整體達標。

3.課后反思（121練案）模塊

針對課標進行1次變式練習（教師指導以一題多解為價值導向的訓練）——對新課內容進行2次學習遷移概括，自我重新建構認知結構（影響方向上的順逆向遷移與發生水平上的橫縱向遷移）——總結寫出1段課堂歸因反思筆記。

（三）模式的理論基礎

“121”模式以建構主義學習理論中“情境”“協作”“會話”和“意義建構”四大教學環境要素為基礎，依據“問題情境—指導嘗試—變式訓練—系統歸納—反饋調節”（顧冷沅，1999）的操作導向，遵循個體與小組學習相結合與學生為中心的教學

理念，在肯普教學模型（肯普，1977）基礎上形成以“學”為主的建構主義教學程序設計思路：

具體分析如下：

1.課前預習（121學案）模塊的理論基礎

學習準備（readiness）理論認為，課前了解學生在“生理機能、智力、情趣、社會性、學習策略、知識基礎”和人格特性如自我概念、控制點、認知類型等方面的準備狀態，是教學成功的準備性原則（周國濤，1997）。

預習策略的依據是整合過的PQ3R法（羅賓遜,1961）即P （Prepare）——預習，Q（Question）——提問，3R（Read，Reflect，Recite），——閱讀、思考、背誦。五個環節。其中，課前背誦只要求提綱挈領記住主要內容。指導學生高效預習的宗旨是“使教師因此而少教，學生因此而多學，讓課堂充滿著歡樂”（夸美紐斯，1632）

2.課堂運行（121教案）模塊的理論基礎

前10分鐘：結合教材提出蘊含矛盾沖突的知識問題（馬杰，1962）創設情境或“制造”出矛盾，以問題為核心驅動學習，以適當的方式向學習者呈現刺激材料（加涅，1968），啟發引導后而中止講解（奧斯本，1957），最大限度激活學生大腦皮層的電β波，獲得激發學生群體情緒記憶，引發心理期待有效記憶的教學效果（蔡加尼克，1927）。

其課堂策略理念是：接受學習成功的關鍵因素是認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性，有意義學習的心理機制是同化，是將外在的知識轉化為學生自己的知識的過程，是新知識與學生的認知結構中原有的觀念建立非人為的、實質性聯系的過程?！跋刃薪M織者策略”（ad vanceorganizer）認為在程序正式教學內容之前，呈現一種引發學生思維沖突的引導性材料，構建一個使新舊知識發生聯系的橋梁，可以同化后面學習的新知識，促進學習的遷移（奧蘇伯爾，1960）。

確立并引導學生成功通過課堂目標認知的最近發展區（維果斯基，1932）即個體不能獨立完成但在有能力的教師或同伴的幫助下就能完成的學習任務范圍（P.Eggen等，2005），通過引發有思維深度的學習活動來強化學生的獨立思考與有效記憶。

中間20分鐘：通過智力激勵法（奧斯本，1939）啟導學生進入發現學習（布魯納，1960）自學交流狀態，突出自主學習中的四大作用：

教師導演（啟領學生自學討論）

學生訓練（練習為主發現學習；當堂組織不同層次變式訓練）矛盾引導（激活思維高效記憶）

小組互動（整體參入，互教互學）

其核心理論依據為掌握發現教學（布魯納，1960）與概念控制掌握教學（加里培林，1953）的啟示，有助于學生的知識遷移和智力與心理結構的同步內化。小組合作性學習能使學生重視學習的內在價值（Turner & Pairs,1995）,滿足學生歸屬的需要，能提高學生的內在動機。學生的有效學習只能是在課堂思維活躍的背景下，通過人際間的協作活動而實現意義建構的過程。

其課堂策略理念是：努力提高教師教學監控能力（辛濤，1995）積極調控課堂心理氣氛，創設一個開放的、充滿刺激和富有支持的氛圍，讓學生在這種氛圍中得到鼓勵進行探索并表達自己的觀點，可站在各種不同的立場看待有爭議的問題并修正自己的觀點，以實現“讓矛盾引發爭議，使知識當堂消化”的課堂理念。

后10分鐘：學生通過課堂自主互動交流而最終概括歸因出正確的教學結論，是“先練后講，學生為主、自學為主、練習為主和學生互教互學”嘗試教學思想的運用（邱學華，1992），群體組塊間相互作用即小組交流探討，可提升學生的自我效能感（班杜拉，1977），在這種自主學習，奮發向上、積極進取的精神狀態下，學生心理機能處于優化狀態，可有效激活優化個體的智力認知功能系統（J。P。Das,PASS模型1990），避免學生課堂注意力強度的衰減（特瑞斯曼，1964），從而提高課堂教學效率。

其課堂策略理念是：通過學生的小組交流活動與思維碰撞，培養批判性思維素質，體現建構主義教學理念即課堂學習是獲取知識的過程。知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情境背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的，高效課堂是學生獲得新知識信息從而重新建構認知結構的有利途徑。

3.課后反思（121練案）模塊的理論基礎

課后反思（121練案）模塊的核心元素是：

1次以發散思維（如一題多解）為價值導向的變式練習；2次學習遷移思考（影響方向上的順逆向兩種遷移與發生水平上的橫縱向兩種遷移）；1段學習反思筆記。

這一模塊蘊涵優化思維認知的哲理是：“經驗＋反思=成長”（波斯納，1989）的教師成長公式同樣適合于學生。課后反思可以幫助學生更好地理解教學過程和認識自我，主動實現知識結構的重新建構，是學生新知識建構生長的核心因素。

1次以一題多解為價值導向的變式（變中發現不變元素）訓練，可培養學生多角度辨證分析問題的思維素質，以逐步養成研究思維的科學品質；

2次學習遷移的思考環節，是學習遷移整合機制在知識掌握上的有效運用，主要是指作用方向上強化先前學習對后繼學習以及后繼學習對先前學習的雙向影響；發生水平上強化橫向遷移（難度和復雜性在相同水平上的遷移）與縱向遷移（低水平的知識技能的掌握向高水平的知識技能學習的遷移）的關聯作用。

1段學習反思筆記?？稍趹B度、內容和效果上面把新知識點的認知推向深度理解。在學習遷移中整體認知與消化知識是提高課堂理解效率和優化學生認知結構的重要教學元素。課后反思，是啟發學生進行自覺概括，對自我重新構建，即構建自己的認識方法和對各種事物與觀點的理解，構建自己的知識觀和學習策略。學生課后反思筆記體現的廣度、深度和流暢度，反思的創新性、靈活性、敏捷性和邏輯性等優良的思維品質，是課堂訓練訓練的重要內容，寫筆記也可因為編碼與儲存作用而促進學生的長時記憶，符合雙重編碼理論（帕維奧，1975）。

華師一“121”強沖突課堂模式的具體涵義分析圖示為：

三、模式實施的策略與操作要領

（一）模式的操作流程

（二）模式的評價標準華師一121強沖突課堂教學模式評課標準（課堂運行模塊部分）

（三）模式的操作要領

詮釋理解華師一121強沖突課堂教學模式的動態操作要領，是建構高效課堂的認知前提，教師必須予以高度注意的關鍵要點如下：

首先，在實際課堂教學中，雖然不同層次的班級群體因學生知識基礎、預習教材程度、認知風格與動機參入度不同而呈現出差異狀態，學科不同或者同一學科教學具體章節內容不同，對課堂教學模式均有較高的課堂個性化要求，不能機械套用一個固定不變的課堂教學模式流程。但是，不同學科仍然存在著先進教育理念指導下的共性，存在共有的認知學習規律，反映普遍規律的高效課堂模式，是有積極引導意義和推廣價值的。

其次，課前預習（121學案）模塊中：學生科代表應該填寫預習報告表課前給任課教師，形成常態模式，有利于“121課堂模式”統領下的個性化教學策略的貫徹。

第三，課堂運行（121教案）模塊中：前10分鐘設計提出的思考問題，必須有較高的智力負荷，體現高難度、高速度的教學觀，以避免學生智力的退化（贊科夫）讓學生“跳起來摘蘋果”，否則難以激活神經元間的興奮傳遞，達到憑借課堂思維沖突的設計提升學生認知智能的目標。但也不能難度過高而超越群體認知的最近發展區。要貫徹的課堂任務是：引起學生注意；提示教學目標；喚起舊有經驗；提供教材重點；啟導學生思考；示范課堂行為；促進記憶與知識遷移。中間20分鐘教師恰當把握期望理論（弗羅姆，1964），建立積極的教師期待（馬丁，1973），采用民主型領導方式啟發學生互動探究（勒溫，1939）放棄強硬權威型與放任型領導方式組織互動教學。后10分鐘是學生合作學習基礎上的全班探究結論交流，讓學生在教師監控下，自己最終歸因得出問題結論，是分析比較的總結概括階段，教師重在引導，不能代替學生提出答案。

第四，教師每周閱讀學生課后反思筆記并反饋給備課組，優化調整模式運行細節，強化教案的針對性與最近發展區范圍的新設計。

第五，因學習基礎與習慣的差異，不同的班級適應和運行本模式的效果會有差異。對學習困難，學習基礎與習慣均較差的班級，需要經過教師引導訓練才能夠逐步將學生引入模式狀態，在教學實踐中逐步發揮出模式的效能。

四、模式效應的總結與發展反思

此模式在實際教學運行的過程中，由于注重激活師生思維，學生認識能力、記憶能力，思考能力與邏輯判斷能力均會有較為明顯的提高，但是由于課堂情況的多樣性與復雜性的交叉存在，也需要避免一些運行的誤區，其幾個突出的運行警示是：

（一）學生課堂互動，教師要“制造”設計出有足夠智力負荷的“問題”或“矛盾”，不斷創新發散式思維的促進方式，讓思維激蕩思維，讓思想沖撞思想，讓方法啟迪方法。否則難以激發學生興趣，使思維認知進入優化狀態。

（二）課堂設計方案中的討論互動，不能只是課堂形式，必須在實現認知目標的實質上引發思維沖突和課堂爭議，增強課堂思維負荷容量與頻率，否則必須重新調整。

（三）三大模塊時間分配比例是大致理念意義上的指導劃分，實際運行過程要依據具體課程內容而調整，不能簡單機械執行。

（四）如出現課堂臨時突發情況，教師要順勢做出教案調整，在突出教學重點的前提下靈活監控課堂，不被原設計程序所束縛。

任何一個課堂模式都不是萬能的，都需要不斷總結完善和依據師生心理認知的動態狀況而不斷調整和與時俱進，121強沖突課堂教學模式注重引爆課堂，高強度激活師生思維頻率的課堂理念一定會引導我們逐步找到更為合乎學生學習思維實際的課堂運行最佳模式，這是一個長期探索，不斷優化提升的教學過程與實現教學理想的過程。

（注：此文獲湖北省2012年教育科研成果一等獎（湖北省教科所評選））