貌合神離 遠離主旨

摘 要：本文從“教師重復教學，學生收獲甚微”、“教師提問沒有價值，學生解讀文本的能力無法提高”和“教師靜坐旁觀，學生閱讀水平無法提高”三個角度，以《變色龍》為例談“學為中心”背景下的三種低效教學行為，并提出解決的辦法。

關鍵詞：初中語文;學為中心;低效教學行為

在“學為中心”的大背景下，語文課堂重視了學生的預習，重視了學生的提問，重視了學生的主體地位。在這樣的重視下，學生的主體地位是否能真正體現呢？筆者認為，課堂上學生看似活躍的參與未必是學摘 要：本文從“教師重復教學，學生收獲甚微”、“教師提問沒有價值，學生解讀文本的能力無法提高”和“教師靜坐旁觀，學生閱讀水平無法提高”三個角度，以《變色龍》為例談“學為中心”背景下的三種低效教學行為，并提出解決的辦法。

關鍵詞：初中語文;學為中心;低效教學行為生主體地位的真正體現。筆者以《變色龍》為例，談談“學為中心”指導下的三種低效教學行為，并提出解決的辦法。

一、教師重復教學，學生收獲甚微

在“學為中心”指導下的課堂，學生的參與是必不可少的，而學生參與的前提是預習。學生預習后的課堂上，教師往往把學生預習的內容放在課堂上重現一遍，這使得學生在課堂上談論的是自己課前讀懂的，教師一堂課下來，只是帶領學生溫習課文，了解課文內容。

一位老師執教《變色龍》第一課時，讓學生在課堂上圍繞“狗的主人是誰？”這個問題探究警官奧楚蔑洛夫態度的變化過程。其實，學生已經在預習中完成了一遍，課堂上教師再帶領學生費了大半節課填寫一遍。這樣的教學行為是學生“應和”教師，并不能使學生形成獨立的閱讀能力。這樣的教學行為看似體現了學生的主體地位——學生課前預習、課上以學生說為主，完成了梳理情節的環節，實際上學生的閱讀還是圍繞教師的指揮進行，缺乏自由的獨立閱讀和主動閱讀。課堂上學生把他們所讀到的、讀懂的輪番說說、讀讀，一堂課下來，學生還是原來的水平，學生收獲甚微。

葉圣陶先生早就指出：“語文老師不是只給學生講書的。語文老師是引導學生看書讀書的。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方、隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。”“學生活動充分”需要學生在充分占有時間的前提下進行學習語言、習得技巧、發展能力、訓練思維的學習實踐活動。而不是簡單地梳理情節，了解文章主要內容。

因而，閱讀教學僅僅在理解文本的內容上下功夫，是語文教學無效、低效的原因之一。我們認為，學生能讀懂的地方，教師引導學生讀出不一樣的內涵，溫故知新，一石激起千層浪，這才是“學為中心”的一種真正體現。

二、教師提問沒有價值，學生解讀文本的能力無法提高

筆者的眼光繼續聚焦《變色龍》。那位執教者第一課時讓學生探究警官奧楚蔑洛夫態度的變化過程后，結合學生預習時的提問，歸納出了幾個問題：

1.奧楚蔑洛夫在處理狗咬人事件上反復（變化）改判了幾次？都是怎樣判的？

2.奧楚蔑洛夫不斷變化的依據是什么？

3.奧楚蔑洛夫身上有沒有始終不變的東西？

整堂課學生圍繞這幾個問題展開討論。

試想，上述幾個問題都是呼之欲出的，這樣的一堂課還是建立在學生本身已經讀懂的基礎上，學生解讀文本的能力還是沒有得到提高。

新課標指出：對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。可見，新課標十分重視培養學生的創新意識、問題意識。事實上，由于長期應試教育的影響，學生的問題意識十分薄弱，換句話說，有些學生不懂得如何提出有價值的問題。上述老師執教的《變色龍》一文，學生提出的問題中一半是直接抄書后的題目，還有一小部分源于參考書，很少是學生認真看了文章后產生的疑問。因而教師單純地提煉學生的問題，依托學生的問題展開討論，這樣的教學并不利于學生的學習。我們認為，教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考，更不應純粹以學生的問題為問題，不加以提升。要警惕惟“學情”至上，不敢“越學情”一步的誤區。教師要乘學情之舟，順勢而下，及時調整教學策略，開展課堂教學。

從教與學的根本關系來說，教師的“教”是為學生更好的“學”。“學為中心”是教師“教”的出發點而不是阻礙。因而教師必須在學生閱讀、思考的基礎上，幫助學生站得更高，望得更遠。教師在引導學生學習一些看似淺顯、其實內涵豐富的文章時，作為“平等中的首席”，就要在學生初步“讀懂”的基礎上啟發學生注意隱含在文字背后的重要信息。《變色龍》一文，學生關注的熱點在警官奧楚蔑洛夫身上，教師在此基礎上引領學生關注“可憐”的赫留金，思考首飾匠赫留金“可憐”嗎？圍觀的群眾對赫留金的遭遇持什么態度？這一切可以引起你怎樣的思考？教師的“教”為學生的“學”層層服務，從而揭開《變色龍》揭露社會背后自私、虛偽、庸俗的丑態。

可是學生不會“問”，問的都是表面的東西，問的都是學生自己會的東西，因而這樣的“學為中心”是低效的甚至無效的教學行為。為此，教師要給學生提供“問”的機會。營造一種新的課堂氛圍，讓學生有機會成為“問”的主體。這樣才真的能達到孔子說的“不憤不啟，不悱不發”的高度。教師應引導學生超越對文本內容的把握，教給學生“學閱讀”。因而我們意識到一個共同的問題，即教學應該從“問題”開始，問題應該貫穿教學的全過程，問題應成為教學活動的歸宿，這樣的教學才能真正體現“學為中心”。

三、教師靜坐旁觀，學生的閱讀水平無法提高

筆者還感受過一堂舞臺劇版本的《變色龍》教學過程。整堂課，全班學生傾情演繹，輪番上場。所有教師作為觀眾認真觀看，時不時會心一笑。課后，執教教師告訴筆者，為了準備這節課，他們費了大半個月，光道具就費了不少時日，言語間充滿了自豪感。

這樣讓學生玩一堂課好嗎？筆者反思，這樣的一堂課也許會是學生回憶中一堂趣味的語文課。可是，這樣的一堂課有利于學生閱讀水平的提高嗎？學生的表演中充滿了歡聲笑語，盡情地演繹了奧楚蔑洛夫的丑態。契訶夫通過《變色龍》來描寫小市民、小官吏的自私、虛偽、庸俗的丑態，揭露腐朽反動的沙皇統治的罪惡，反映勞動人民的苦難生活。文中刻畫的警官奧楚蔑洛夫正是沙皇專制警察統治的化身。因此，這篇作品諷刺、揭露的不僅僅是一個普通的孤立的警察，是那個崇拜官爵的俄國社會，是那個窮兇極惡的沙皇專制主義。可是一堂學生展示課，學生能演繹出上述這些內涵嗎？顯然是不行的。

因而，教師教學的旁落，導致學生除了練膽子、練嘴巴以外，收效甚微，缺少思維能力的縱向運動與有效訓練。自主學習強調的是學生在教學中能積極主動地參與，有自己的獨立的思想意識，能發表自己的見解。學生能夠從文本中讀出自己的發現，發表自己的獨特見解。真正的“學為中心”需要教師引導學生關注文本中的細節，挖掘作者的寫作意圖。《變色龍》一文中，除了主角警官奧楚蔑洛夫外，一幫群眾演員不僅僅是配角，透過對這些人物的描寫可以揭開冰山一角。以將軍家的廚師普羅訶爾為例，沒有這位廚師的出現，故事難以走向高潮，沒有這位廚師的兩句話，奧楚蔑洛夫的變色表演難以淋漓盡致。“我們那兒從來沒有這樣的狗！”“這不是我們的狗。”“我們將軍不喜歡這種小獵狗。”普羅訶爾三次用“我們”強調了他內心想與將軍沾上邊的渴望與認同。他本質上也是依附權貴的角色，只是沒有奧楚蔑洛夫表現得迫切與明顯而已。這些細節多數學生是讀不透的，需要教師的引導與點撥。

筆者認為，“教”是為了讓學生更好地“學”，有效的教才能使學生更好地學，才真正能體現學生的主體地位。簡單的說，一些以學生活動為主的課堂看似熱鬧非凡，實際上學生并沒有學到什么，只是形成“淺學習”“假學習”的表面繁榮。筆者始終認為教師是“平等中的首席”，主體中的主角，教師的點撥可達到四兩撥千斤的效果，引導學生于疑處恍然大悟，于明白處生疑，從而深入文本，品味出作者的良苦用心。

以展示學生學習成果為主的課堂，教師如果像一個旁觀者，只聽任學生輪番展示，這樣的課堂是低效的，不是真正的“學為中心”。學生的活動課是課堂的一個教學環節，可如果將學生的課堂實踐活動機械單一地設計為“小組合作”學習或偶爾為之的課本劇表演，這樣的做法無疑是平庸與粗糙的。實際上，學生真正的實踐活動的種類要多，層次要高，需要教師的全程參加與點撥，從而幫助學生在原有基礎上得到提高。

總之，我們要讓學生當家做主人，讓教師擺脫自我的束縛，必須深刻認識到上述三種低效教學行為，確保關注學生的個體差異和不同的學習需要，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導真正的自主、合作、探究的學習方式。

參考文獻：

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作者簡介：高衡（1976— ?），女，浙江省嘉興市海鹽縣通元中學，一級教師，主要從事初中語文教學與研究。