“樂見”沉浸式，“從容”實成長

林銀

（福州市第十九中學，福建 福州 350000）

“樂見”沉浸式，“從容”實成長

林銀

（福州市第十九中學，福建 福州 350000）

作為一線初中語文教師，我們要懷著一顆赤子之心探索學生“樂學”的教學模式。尋找理念相同的沉浸式教學，探求掌握該教學模式要求的素養。本文在借鑒前人研究的基礎上，對這些素養的養成（尤其是知識素養、技能素養兩方面）提出一些思考。

樂學 沉浸式 人文素養 從容 學生為本

一

曾聽過一節課，印象尤深的是：炎熱午后的課堂，老師在臺前激情澎湃，學生在底下昏昏欲睡。下課鈴一響，學生的眼睛立刻被點亮。隨著“下課”的公布，學生歡呼著沖出教室。學生前后鮮明的對比總在腦中揮之不去，從此對課上學生的昏昏欲睡心生恐懼，總擔心自己的教學還不如電鈴。其實，要讓教學和電鈴產生一樣的效果，甚至超過電鈴，不是不可能，只要教師具備足夠的教學藝術功底，并且讓所教與學生產生共鳴（即同化），就能引起學生積極從事再造甚至再創活動，那么，這種被學生同化了的教學又如何會敗給區區電鈴呢？

在找到答案的同時，我卻無法沾沾自喜、垂拱以待，只因為這同化學生的教學實非易事。對初中生來說尤其如此。因為他們正處在兩種認知發展階段——具體運演階段 （約六、七歲到十一、二歲）、形式運演階段（約十一、二歲到十四、五歲）。在認知發展結構中，每個階段的先后次序是固定不變的，而且不能跨越、不能顛倒，只有度過了前一階段才能到達后一個階段。需要注意的是，這兩個階段并非按學生年齡決定，完全依據認知發展成熟度而定。也就是說，對于不同學生個體而言，他們在認知發展水平上有極大的差異性：同樣都是12歲的學生，有的可能早已進入形式運演階段，有的可能還滯留在具體運演階段。那么，面對認知發展水平各異、甚至處在不同發展階段的學生，在一節課中，教師究竟應該怎么做，才有可能將各不相同的學生牢牢吸引住，同時又恰如其分地實現教學目標呢？這樣想來，打敗電鈴的美夢似乎只能落空了。

我們一線初中語文教師難道就此繳械投降，從此讓學生在電鈴的誘惑下，一上課就開始倒數下課時間？不！任何熱愛初中語文教學工作的教師都絕不甘如此窩囊地失敗。可是，我們的出路又在哪兒？

二

偶然看到孔老夫子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，頗有茅塞頓開的狂喜。“好”和“樂”同是喜歡，實際上卻有天壤之別。“好”，只停留在表層，是“好讀書，不求甚解”之“好”；“樂”，卻是一種“骨灰級”愛好，這種愛好是“性嗜酒”的“嗜”，是從骨子里帶出來的狂熱，是能讓人一碰上它就忘記外界所有紛擾的“樂”。也只有這種狂熱，才擔得起孔子三番兩次地贊譽為“賢”。

如果學生能對學習有這份 “人不堪其憂，回也不改其樂”的“樂”，能沉浸在課堂語文學習中而忘記外界一切，能在語文天地中暢快地遨游、吸收自己認知發展的所需，真正成為學習的主人，那么，落實切合不同學生學習目標的“樂學”不就自然而然地實現了嗎？

看到問題解決的曙光，繼續探求合適的教學模式。王充先生曾提出這樣的教學模式：我們可以創設一種充分激發學生學習思維的環境，幫助學生透徹地理解所學內容。作為情境教學法的前身，無疑為“樂學”提供有益借鑒。然而，創設教學情境將著眼點落在外界環境的營造上，對于學生主體而言，學生被動地等著被老師吸引進去（雖然吸引進去后化被動為主動），“看客”的客觀影子重了些。而我們要探索的樂學是學生的主動性被極大程度地調動起來，是學生直接地、自覺地用心靈感悟文本，讓情的成分居主體（當然離不開情境創設）。學生只有酣暢地沉浸到課堂中，那份樂學才是最真實的樂學。

或許正應了“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”，偶然間找到了知音——“沉浸式”教學：這種教學模式下的課堂是純粹的語文天地，師生“在課堂內外共同沉浸在純粹的、經典的學習語文的環境中，完全投入，集中注意力，在文學殿堂中汲取所需營養”。掌握了“于我心有戚戚焉”的概念，比照前輩們的研究成果，發現這種教學模式對教師的素養提出了遠勝從前的要求。

駕馭沉浸式教學課堂的教師需包含以下五種人文素養：人格素養、知識素養、技能素養、心理素養和創新素養。當然，這五種素養并非截然分開，它們既分工更合作，為沉浸式教學發揮“1+1>2”的效用。

對于很多語文教師來說，語文的外延極廣，知識范圍頗有點“上知天文下知地理”的意思。雖然我承認語文教師的知識素養必須足夠豐厚，雖然我也羨慕在課堂上旁征博引的侃侃而談者，但還是不得不說，這種籠統概括實在是對語文教師知識素養的遮蔽。因為，語文是語文，不是天文，也不是地理。它在與生活、科學等方方面面關聯的同時，更有它的專業獨立性，它必須得是言語，必須包含小說散文、語法修辭等。

正因為和前人在知識素養這方面的認知上有細微的差異（沉浸式語文教學模式的研究組提出，語文教師的知識應是廣博性與專業性并重，而我認為在廣的基礎上更要有語文的“專業性”），所以在接下來要述及的技能素養方面，我提出更多不同看法。

三

在課堂學習中，教師不僅要“浸”得去，還必須能“出”得來。教師必須有一顆堅定的語文心，具有一雙識別語文知識的慧眼、一手過硬的語文本領。上這樣一堂語文課，教師就好比放風箏的能手，孩子們就像一個個風箏，大家沉浸在自由快樂的天地里。而教師在快樂、享受的同時，不能頭腦過熱，必須保持清醒，手中永遠牽著一根線——語文，讓學生在不從語文天空墜落下來的前提下，“天高任鳥飛”。所以，教師的技能素養不可能僅是簡單的聽說讀寫能力，不能僅是“駕馭教材、獨立施教的能力”、“整合與語文學科知識有聯系的知識并結合到語文教學中的能力”、“以飽滿的熱情和高度的敏感接納并運用現代化教學手段的能力”，或者將以上“這些元素有機融合于教學中并傳遞給學生的能力”的范疇，還必須發展更高層次的技能素養——“業務修養和鑒別欣賞的能力，信息反饋和調節控制的能力，教育機智和交往應對的能力，分析綜合和總結提煉的能力，等等”。可以說，高級技能素養不在教師能力“錦上添花”之列，不是實施沉浸式教學的語文教師到了發展階段才要求具備的能力，而是每一位同仁都必須具備的基礎能力。因為只有具備了這種高級的技能素養，語文教師才可能勝任沉浸式教學課堂的“主導”一角，學生才可能真正沉浸在語文世界中。

如果教師具備了這些人格素養、知識素養、技能素養，卻缺乏一種快樂而平和的心態，學生很有可能完全無法沉浸在語文世界中，因為他們心有顧慮，教師的“吸引力”遠勝于語文世界。如果是這樣，沉浸式教學根本沒有實施的突破口。當然，這并不是說教師在課堂上面對任何破壞課堂紀律的行為就應該無為，就應該永遠如彌勒佛一樣滿面笑容。

要掌握以上技能，或者說要想實施一節又一節成功的沉浸式教學課堂，說實話，這世上并沒有可供照搬的模板，教師唯有不斷創新，在課堂上不斷摸索，整合出一套適合自己、適合學生的沉浸教學方法。對于一線語文教師來說，只有不怕摔跤，勇敢地反復進行自我挑戰、自我否定、自我更新，最終實現自我發展，才有可能帶領個性、認知各不相同的學生沉浸到廣闊的語文世界中，讓學生在沉浸中尋覓到真正適合自己的認知發展之樂、言語成長之樂、生命騰飛之樂。

需要補充的是，我認為想要實踐沉浸式語文教學，最根本的還必須保有一份耐得住教育等待的從容。唯有從容，一線初中語文教師才可能在喧囂的功利環境中靜下心來，腳踏實地地提升自己的人文素養。這份從容在應試教育制度下，對于學生來說，無異于可遇不可求的福音。

應試教育制度之下，許多一線語文老師惶惶不可終日，整日奔波勞碌卻往往只為這個知識點的掌握、那個教學難點的突破，雖張口“教師主導”，閉口“學生主體”，卻只被分數牽著鼻子走，再好的課堂教學設計最終只演化出缺少語文味的、“標準”答案滿天飛的課堂。試問，在這樣的課堂中，沉浸式教學又有什么浸潤余地？

其實，沉浸式教學是一種著眼于學生成長的課堂，更著眼于學生中期乃至遠期的發展。在沉浸式課堂上，學生雖然每堂課都有各自最近發展區的達成，但不可否認的是，課堂教學目標根本無法規整化地落實到每個學生身上。所以，從分數角度來看，這種教學模式在短期內根本無法取得功利層面的成功。然而，一線語文教師若能保有自己耐得住教育等待的從容，那么，學生便能在一次次沉浸式教學中逐步收獲一種非功利的“涵泳之樂”的從容，“小數怕長算”，這從容（教師的教學從容、學生的樂學從容）養護著學生的言語生命實打實地成長起來。

這樣上下求索了一番，驀然發現，教學模式的探索其實發端于學生的樂學探索，最終落足于學生踏實的言語成長。不論是探求教學模式還是探索教師自身素養養成，都繞不開一個中心：一線初中語文教師以學生為本的赤子之心。

［1］沈堅，主編.初中語文“沉浸式”教學研究［M］.蘇州：蘇州大學出版社，2010：36.

［2］皮亞杰.發生認識論原理［M］.北京：商務印書館，1981.

［3］楊伯峻.論語譯注［M］.北京：中華書局，2009.