外語詞匯教學中的隱喻意識培養

劉冰潔++彭雪華

[提 要]隱喻理論在外語教學領域的應用是隱喻研究發展的一個趨勢，同時也是外語教學的需要。詞匯作為語言學下的分支，詞匯教學的方法和策略也需要得到應有的重視。為有效提升外語詞匯教學的質量，文章探討了培養隱喻意識的重要性，以及如何將其應用于外語詞匯教學當中。

[關鍵詞]隱喻；意識；詞匯教學

[作者簡介]劉冰潔（1991—），女，江西科技師范大學外國語學院，在讀碩士研究生，研究方向為英語課程與教學論；彭雪華（1970—），女，第一通訊作者，江西科技師范大學外國語學院，教授，研究方向為認知語言學、英語教育。 （江西南昌 330044）

[基金項目]2014年江西科技師范大學校級學位與研究生教育教學改革研究項目校級立項課題“體驗哲學視閥下英語語言認知教學的理論與實踐研究”（JGYB-14-7-3）

隱喻，作為一種人類的基本認知方式，是人們思維和談論抽象概念的工具。自1980年，Lakoff和Johnson發表著作，正式提出概念隱喻理論以來，隱喻的認知研究開始在各領域得到展開。我國外語學界對隱喻的研究始于上個世紀90年代，焦點主要集中于認知語言學領域。隱喻理論在外語教學領域的應用是隱喻研究發展的一個趨勢，同時也是外語教學的需要。2002年首屆全國認知語言學研討會進一步促進了我國外語學界對隱喻應用語言學的研究，將隱喻與外語教學的關系提上日程。

隱喻能力包括隱喻意識和理解及創造隱喻的策略。由此可以看出，隱喻意識是理解和創造隱喻的前提，是隱喻能力提升過程中最為關鍵的部分，在外語教學中學習者的隱喻意識培養至關重要。詞匯教學在外語教學中具有舉足輕重的地位，然而依據現有的教學經驗，從事外語教學的教師缺乏站在概念隱喻理論的高度來認識和研究隱喻的意識和能力，對詞匯認知理據的研究和闡述不足。龔玉苗（2006）曾就提高隱喻意識在外語詞匯教學中的必要性和可行性方面進行闡述，并提出要想真正把提高隱喻意識應用于外語課堂，還需對現行的教學模式、教材做出必要的修訂。

一、隱喻意識概述

在整個隱喻理論概念下，隱喻意識作為一項基本要素，是一種對隱喻性語言加強型的意識。依據Metaphors we live by（《我們賴以生存的隱喻》），隱喻普遍存在于我們的日常生活中，其中許多已然成為了一個民族固有的傳統思維，我們稱之為“死喻”，正是因為這些“死喻”的存在，使得人們忽視了為數更多的新奇隱喻的存在，因此隱喻意識受到了更大的削弱，提升人們識別隱喻、創造隱喻的意識和能力勢在必行。

（一）隱喻意識的含義

隱喻意識即語言學習者對隱喻形式及功能增強了的察覺程度和敏感程度。隱喻形式方面，學習者應對隱喻的一般表現形式及分類有所了解；隱喻功能方面，學習者應能認識到隱喻不僅可以作為一種修辭手段，且在詞匯、句子和語篇等方面有著語言學功能，進而意識到外語學習中隱喻的重要地位。

Boers（2000）提出隱喻意識包括以下五個方面：（1）意識到隱喻是日常英語中的普遍成分；（2）意識到許多比喻表達的后面都有一個隱喻主題（即概念隱喻）；（3）意識到許多比喻表達的非任意性；（4）意識到隱喻主題可能存在的文化差異；（5）意識到比喻表達的跨文化區別。

（二）隱喻意識與隱喻的無意識性

當我們一面強調培養隱喻意識的重要性的同時，不可否認隱喻的無意識性的存在，但兩者并非自相矛盾。

依據人們是否意識到隱喻的存在可將隱喻分為有意識隱喻與無意識隱喻兩類。所謂的無意識隱喻（或稱“死喻”）就是在使用語言的時候，人們一般感覺不到隱喻的意義，因為這些隱喻意義已經潛移默化為我們的日常語言，我們對此司空見慣卻又察覺不出。然而，正是這類無意識隱喻大量存在于我們的日常生活中。它們的意向圖式已根植于我們的意識之中，所以從來源詞可以很直接地映射到別的認知領域中去，從而將別的領域的對象納入自己的指稱范圍，人們往往意識不到這個過程，固稱“隱喻的無意識性”。與之相對應的是有意識隱喻，在有意識隱喻中，來源域的意向圖式與人頭腦里固有的基本圖式相差甚遠，所以它不能直接地映射到其它目標領域，也不容易接受別的目標領域的對象作為自己的指稱對象。人們在隱喻映射的過程中試圖找到兩個認知域的相似之處，自然就意識到了隱喻的存在。正如走路，一步之內不知距離的存在；百步之后，才知距離的遠近；千里之外，方知路途的遙遠。因此，在語言學習過程中，要想更加自如地使用語言，重視隱喻意識和隱喻能力的培養顯得尤為必要。

二、隱喻意識在外語詞匯教學中的應用

“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西?！币虼?，詞匯是外語教學的一個重要環節。

詞匯是以無限的方式互相聯系著的，這種聯系存在于詞匯內部和詞匯之間。然而，在外語詞匯教學過程中，由于隱喻意識的缺失，這些緊密的聯系往往會被忽視而導致詞匯輸入方面的不到位，進而影響詞匯輸出、語言表達。

（一）隱喻意識在詞匯輸入中的運用

外部世界提供給我們的信息是有章可循的。具有基本特征的物體構成了基本層次范疇。在此基礎上，形成了更為抽象概括的高層次范疇和更為具體的低層次范疇。原型范疇理論就是從這種客觀主義范疇理論發展而來的。在某個詞匯的所有相關詞義中，一定存在一個最為核心的詞義來扮演其它詞義的原型，其它詞義由核心詞義衍生而來，構成了一詞多義現象。而在詞匯教學中，一詞多義現象的解釋和識記往往是教師和學生的重難點所在，教師需要向學生闡明多義現象是基本意義向其它意義延伸的過程以及它的認知機制。這樣可以引領學生發掘多義詞項之間的隱喻性關系并培養學生的隱喻意識。例如“head”的原始義項是“人或動物的頭”，生理上居高，所以無生命物體的“頂端、源頭”之義也被涵蓋進來，如“head of river”。頭的作用之一是用來思考，進而由具體的器官演變成抽象的“思維、智力”，功能五覺和思維為首，便可引申出社會學意義上的“頭頭、領導”，如“head of group”。按照這樣的思路，“head”充當動詞時，便形成“領導”之義。在一詞多義的認知方式中，這種隱喻性思維扮演者重要的角色，是產生一詞多義的理據。教師在講解詞匯時，需要特別關注這樣的一詞多義現象，避免學生只識粗淺的表面義，而缺乏繼續深入聯想的動力和意識。

（二）隱喻意識在詞匯輸出中的運用

隱喻意識不僅能夠在詞匯輸入的過程中得以運用，更重要的是，通過隱喻性認知和思維的拓展，學生在詞匯、句法輸出方面更能全面掌握和應用。教師可以通過有意識地呈現隱喻使學生認識和了解隱喻，提升隱喻意識，進而將隱喻融入語言表達當中。例如，當學生初次閱讀如下表達“Her article brilliantly demolishes his theory”時，教師可以先給學生回顧以下常見詞匯，如“theory framework”、“support ones argument”等，并向他們解釋“demolish”、“framework”和“support”的本義，這樣，學生就自然與“building”的概念聯系起來，進而讓學生意識到這種表達形式的背后所蘊藏的概念隱喻“A THEORY IS A BUILDING”。同時，教師應向學生說明這些隱喻表達并非任意出現的，而是構筑于一定的語義框架之下。在這樣的引導下，學生不僅能夠系統地掌握詞匯，同時可以借助概念隱喻的處理功能使得外語表達更加明朗化、多樣化，更加容易產出地道的英語表達“The evidence underpinning his hypothesis was sound.”“The theory is totally based on solid foundation.”

三、結語

本文討論了隱喻意識的重要性以及在外語詞匯教學過程中的體現，既是對當今隱喻研究領域的回應，也是對現有外語詞匯教學的一種補充。然而，通過培養學生的隱喻意識來提升外語詞匯教學的有效性依舊存在一定的局限性：首先，并不是所有的詞匯習得都能夠通過提升隱喻意識來實現，例如英語習語中存在的大量隱喻，在其喻體并不十分清晰的情況下，有些很難歸納到某一個系統的概念隱喻框架之下，而這些會給教師在提升學生隱喻意識的過程中帶來操作上的困難；其次，由于語言和文化上的差異，要想通過提升隱喻意識創造隱喻性表達，學習者還需多了解目的語民族的不同的文化和認知方式。

為了能夠更有效地將提升隱喻意識應用于外語詞匯教學課堂，當前的教學模式、教材也有必要得到相應的修訂，只有如此，提升隱喻意識才能真正成為促進外語詞匯教學有效性的一個新途徑。

[參考文獻]

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[責任編輯：劉忠林]