聚焦兒童交往，習作教學應然的指向

鐘曉明

同伴交往，是兒童生活的一種需要，也是習作教學應然的指向。習作本身就是一種傾吐與交往的方式，基于同伴交往下的習作教學，旨在運用同伴交往在習作過程中的重要作用，創設鮮活真實的生活情境，將兒童生活中的現象和問題視為習作教學的資源，鼓勵學生在習作中自由暢快地表達，提升學生習作的興趣。

一、 聚焦認同感，讓習作內容生活化，更具親和力

兒童常常將他人對自己的態度和認知作為了解和定位自我的依據，形成自我概念。他們有著自己的心底秘密，有著自己審視世界的方式方法，只有兒童之間才能了解。相似的生活經歷和人生經驗，為兒童之間的互動提供了可能，加之兒童在認知興趣、接受能力等維度的共通性，更易于引發體驗的共鳴，這也就為同伴交往下的習作奠定了基礎。

例如，在教學“節日設立”這一篇習作時，教師在指導過程中以設立“男孩節”“女孩節”為話題，學生的興趣高漲，他們結合生活實際，紛紛發表自己的看法：男孩都到八大行星上去旅游，在火星上燒烤，在水星上淋浴，在土星上堆沙雕；而女孩個個成為了小公主，她們身穿公主服，戴著蝴蝶結，跳起了宮廷舞。學生爭先恐后表達言說，笑聲一片。而在寫作時，更是思維敏捷、表達流暢，奮筆疾書，習作很快完成。

這一案例中的話題，與學生的實際生活息息相關，他們的言說傾吐印證著自身對生活的訴求，有些源自學生的現實生活，有的則出于自己的想象。在這樣的交流溝通中，當觀點得到了同伴的認同與肯定，無形之中就激活了學生的認知意識，誘發了學生表達自我的言語動機和創作欲望。

二、 關注歸屬感，讓習作教學現場化，折射向心力

尊重個性表達，能讓學生在同伴交往中增強習作表達的樂趣。因此，在習作教學中，教師要將傳統的“授課式”教學置換成為“活動參與、感受分享”的方式，讓學生將自己參與交往過程中最真實的感受記錄下來，為習作奠定基礎。

例如，在教學“記一次體驗活動”時，教師設置了互動活動：盲人走路、聾啞人問路、一只手戴紅領巾。在第一個活動中，一組表演，其他學生觀察，學生在體驗活動中的表現，誘發了其他學生的表達沖動，但他們的言說凌亂淺白。教師稍加點撥之后，進行了第二次集體體驗，學生有了原有的基礎，表達更加趨向理性，條理性和邏輯性也更強，他們紛紛表述著自己內心的感受：“我的眼前一片漆黑，仿佛一不小心就會跌入到萬丈深淵之中。”“我小心翼翼地摸著走路，緊緊拽著前面同學的衣襟。”……如果沒有深切的真實體驗，憑借空想臆造，無論如何是寫不出這樣精彩的語句的。

這一案例的價值不僅僅在于將學生內在的真切感受激發出來，更為學生創設了良好的交往契機，彼此之間一同歡笑、相互激勵，可謂同甘共苦，其內在的歸屬感自然會投射到學生的習作狀態中，增強了習作表達的樂趣和體會。

三、 把控調節度，讓習作點評具象化，凸顯持久力

隨著學生認知能力的提升，他們之間的相互交往也逐漸成為了兒童關照社會、形成價值觀的一種重要渠道。他們對于他人認可的渴望也會日益高漲，表現在習作教學中，教師可在點撥評價中淡化習作技巧和方法的指導，而將更多的精力聚焦在對學生思想和情感的交流認知上。

例如，在教學“創編卡通人物故事”這一習作內容時，學生首先就被習作內容所吸引。當各種熟知的卡通人物將學生逗得前仰后合時，教師則先將機會交給那些不善言辭的學生，在師生的激勵下，他們終于開口說出了自己的故事。而氣氛進入白熱化階段時，教師則適時地請善于表達的學生示范表達。如此一來，不善表達的勇于表達，善于表達的陳述清晰生動，學生完全浸潤在忘情的表達中……

這一案例中，教師充分運用習作的具象化特點，引領學生在與同伴交往的過程中調節自己，洞察效仿他人的良好習慣，當得到同伴的激勵與認可時，他們就會更加積極地投入其中。

習作是一種表達、一種傾吐，更是一種交往。關注同伴交往進行習作教學，真正將習作的關注點落實在學生生活實踐和自身感受上，從而喚醒了學生習作表達的欲望和動機，為學生習作能力的提升奠定了基礎。

（作者單位：連云港市官河中心小學）