對(duì)外漢語任務(wù)型教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計(jì)研究：認(rèn)知心理的視角

張群芳+桂春芳

摘要：本文基于認(rèn)知心理的基本思想，結(jié)合任務(wù)型教學(xué)中任務(wù)的基本屬性、任務(wù)的結(jié)果預(yù)設(shè)以及任務(wù)型教學(xué)中學(xué)習(xí)者的因素三個(gè)維度，對(duì)對(duì)外漢語任務(wù)型教學(xué)中任務(wù)的設(shè)計(jì)進(jìn)行探索，以便為對(duì)外漢語任務(wù)型教學(xué)提供借鑒。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)；認(rèn)知；任務(wù)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）06-0152-02

任務(wù)型語言教學(xué)中任務(wù)的設(shè)計(jì)非常重要。如果教師對(duì)任務(wù)的理解不科學(xué)、把握不到位，將會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者任務(wù)的加工、編碼、輸出等產(chǎn)生消極影響，進(jìn)而影響著學(xué)生對(duì)任務(wù)的完成水平。本文主要基于任務(wù)的性質(zhì)、任務(wù)的結(jié)果與學(xué)習(xí)者的因素等，探索對(duì)外漢語任務(wù)型教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計(jì)。

一、任務(wù)的屬性與語言表達(dá)

對(duì)外漢語任務(wù)型教學(xué)中的任務(wù)屬性，可從任務(wù)的語境支持度、任務(wù)的內(nèi)容類型、任務(wù)的語言特點(diǎn)、任務(wù)的主題以及任務(wù)的難度等層面進(jìn)行理解。

1.任務(wù)的語境支持度探究。任務(wù)的語境支持度指對(duì)任務(wù)的描述是此時(shí)此地的具體描述（如介紹你的一個(gè)同班同學(xué)），還是彼時(shí)彼地的比較抽象的描述（如介紹自己國(guó)家的一個(gè)名人），以及在對(duì)任務(wù)的描述是否有視覺、聽覺等“感官”的支持等。在對(duì)任務(wù)的描述過程中，視覺、聽覺等感官的參與可以極大地幫助學(xué)習(xí)者建立任務(wù)情景世界的概念化表征[1]（Branden，2011：41）。如讓某人介紹他此時(shí)此地的某位同班同學(xué)。由于是同班同學(xué)，彼此都有一定的了解，因而介紹者不必?fù)?dān)心聽眾不明白他的意思。如此，學(xué)習(xí)者在介紹同學(xué)時(shí)的語言認(rèn)知加工過程和處理過程就比較簡(jiǎn)單容易，其語言表達(dá)也就比較流暢。

2.任務(wù)的內(nèi)容類型探討。從信息輸入的角度來說，任務(wù)的內(nèi)容類型主要是指任務(wù)信息是通過何種方式來傳達(dá)。如講授、提問、回答問題、描述、評(píng)論等。在任務(wù)數(shù)量確定的情況下，前面所述任務(wù)的傳達(dá)方式有其從易到難的排列或變化。例如，通過老師講授的方式所傳達(dá)的任務(wù)信息最容易被學(xué)習(xí)者理解。因此，在對(duì)外漢語任務(wù)型教學(xué)過程中，教師需要根據(jù)學(xué)生不同的語言水平來選擇不同的任務(wù)材料輸入方式，以使教師預(yù)設(shè)的任務(wù)能夠適應(yīng)或同化學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

3.任務(wù)的語言特征探索。任務(wù)的語言特征是指任務(wù)輸入時(shí)文本的詞匯、句法、結(jié)構(gòu)、長(zhǎng)度等的特點(diǎn)。具體來說是指詞匯是高頻詞匯、不太常用的詞匯還是不常用的詞匯；句法是簡(jiǎn)單的單句、復(fù)雜的單句還是復(fù)合句；文本的長(zhǎng)度是短、比較長(zhǎng)，還是很長(zhǎng)。一般來說，以上的排列也有其從易到難的變化。當(dāng)然，組合不同也可以導(dǎo)致不同的難易變化。例如，輸入的文本語言如果是高頻詞匯，句子簡(jiǎn)單短小，文本長(zhǎng)度也比較短，那么，學(xué)習(xí)者在理解文本信息時(shí)就不會(huì)有太大的難度，其認(rèn)知負(fù)擔(dān)也不會(huì)太重，完成任務(wù)時(shí)的語言表達(dá)也更流暢。

4.任務(wù)的主題分析。任務(wù)型語言教學(xué)過程中，任務(wù)的主題這個(gè)輸入變量并沒有引起人們的足夠重視[2]（Ellis，2003：120），主要原因之一在于難以對(duì)主題進(jìn)行嚴(yán)格意義上的分類。對(duì)任務(wù)的主題的大概分類，如包括生理和心理行為、具體事物、個(gè)人經(jīng)歷、他人經(jīng)歷、個(gè)人及他人的觀點(diǎn)、感受、愿望等。對(duì)外漢語任務(wù)型教學(xué)中，學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)的主題的熟悉程度影響著學(xué)習(xí)者語言表達(dá)的流暢性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性。對(duì)于熟悉的主題，學(xué)習(xí)者的表達(dá)會(huì)更流暢。反之，如果學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)的主題不熟悉，其語言表達(dá)就不怎么流暢。如“我的作息表”和“看圖表說一說小明的作息表并談一談他這樣的時(shí)間安排好不好”這兩個(gè)類似的主題，學(xué)習(xí)者更熟悉前面一個(gè)，在表達(dá)的時(shí)候也更流暢。

5.任務(wù)的難度思考。任務(wù)型語言教學(xué)中，任務(wù)的難度與學(xué)習(xí)者語言表達(dá)的流暢性、準(zhǔn)確性與復(fù)雜性也有緊密的關(guān)系。概括起來主要表現(xiàn)為：其一，對(duì)話或合作性的任務(wù)比獨(dú)白或個(gè)人完成的任務(wù)難度大，前者要求語言表達(dá)更準(zhǔn)確和更復(fù)雜，因而更難于達(dá)到流暢程度。其二，關(guān)于任務(wù)的信息越抽象，轉(zhuǎn)換越多，任務(wù)也越難，也越需要學(xué)習(xí)者在語言認(rèn)知處理過程中付出更多的注意力，其語言表達(dá)就更傾向于復(fù)雜。其三，熟悉或具體信息的任務(wù)，能讓學(xué)習(xí)者的表達(dá)更流暢，也有更準(zhǔn)確的傾向。[3]（Skehan，2011：188）因而，教師在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，需要聚焦其中一個(gè)或兩個(gè)目標(biāo)，然后通過設(shè)計(jì)其他與之相關(guān)但聚焦不同目標(biāo)的任務(wù)來使三者平衡發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的有序、整體的進(jìn)步。

二、任務(wù)的結(jié)果預(yù)設(shè)與語言表達(dá)

任務(wù)型語言教學(xué)中，任務(wù)的結(jié)果是任務(wù)的目標(biāo)，也是衡量任務(wù)的評(píng)價(jià)尺度。“對(duì)任務(wù)的設(shè)計(jì)，從某種程度上來說，決定了任務(wù)表達(dá)結(jié)果的特點(diǎn)。”[4]（Ellis，2003：122）任務(wù)的結(jié)果與語言表達(dá)流暢性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性間的關(guān)系，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，任務(wù)的結(jié)果是封閉的還是開放的；第二，任務(wù)的結(jié)果是否存在內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。根據(jù)Tong-Frederick的研究，學(xué)習(xí)者更注重語言的語用功能和意義的協(xié)商[5]（Ellis，2003：123），因而更有利于語言表達(dá)的流暢性。教師在設(shè)計(jì)具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的任務(wù)時(shí)可以配備給學(xué)習(xí)者一定的前期準(zhǔn)備時(shí)間，學(xué)習(xí)者語言表達(dá)的流暢性和準(zhǔn)確性都能得到相應(yīng)的促進(jìn)與提高。

三、任務(wù)設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素與語言表達(dá)

任務(wù)的完成最終落實(shí)于學(xué)習(xí)者，因而，對(duì)外漢語任務(wù)型教學(xué)過程中的任務(wù)設(shè)計(jì)必須要充分考慮到學(xué)習(xí)者的因素。對(duì)外漢語任務(wù)型教學(xué)的對(duì)象是來華學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生，彼此之間可能會(huì)存在諸多的差異。比如筆者所在學(xué)校，有時(shí)一個(gè)教學(xué)班的留學(xué)生來自越南、泰國(guó)、老撾等不同的國(guó)家，他們的漢語學(xué)習(xí)年限、文化傳統(tǒng)、宗教信仰、學(xué)習(xí)習(xí)慣、個(gè)性等各有差異，基于學(xué)習(xí)者的記憶能力和分析能力兩個(gè)維度，我們把學(xué)習(xí)者分成了三種類型[8]（Skehan，2011：321），如圖（中介語發(fā)展路徑圖）所示。

從圖中可以看出：學(xué)習(xí)者中介語的發(fā)展路徑可以分為三種類型。路徑A的學(xué)習(xí)者，他們的記憶力和分析能力差別不大。路徑B的學(xué)習(xí)者，他們的分析能力比較強(qiáng)而記憶力比較弱。路徑C的學(xué)習(xí)者跟B的學(xué)習(xí)者相反。Skehan之語言學(xué)習(xí)者分類的啟示在于：教師面臨的教學(xué)對(duì)象是有著千差萬別的人，有效的教學(xué)應(yīng)該充分關(guān)注學(xué)生的差異性。

在對(duì)外漢語任務(wù)型教學(xué)過程中，針對(duì)分析型的學(xué)習(xí)者，要多設(shè)計(jì)一些能促進(jìn)漢語表達(dá)流暢性的任務(wù)。例如信息熟悉的任務(wù)、此時(shí)此地的任務(wù)等，以提高學(xué)生在實(shí)際中表達(dá)意義的能力。對(duì)于傾向于記憶的學(xué)習(xí)者，首先要限制他們把交際結(jié)果放在首位的自然傾向，把注意力放在重構(gòu)復(fù)雜性和準(zhǔn)確性上。在任務(wù)中階段，設(shè)計(jì)一些比他們的語言水平略低的任務(wù)，沒有時(shí)間限制或壓力，使他們有機(jī)會(huì)控制語言。在任務(wù)后階段，要進(jìn)行語言分析，強(qiáng)調(diào)面對(duì)公眾的表達(dá)。

四、結(jié)語

對(duì)外漢語是一門新興的學(xué)科，而對(duì)外漢語的任務(wù)型教學(xué)更是最近這些年才被不多的研究者和一線教師所關(guān)注。因而，對(duì)外漢語的任務(wù)型教學(xué)研究與探索還處于起步階段，還有很大的探索和研究的空間，其中任務(wù)的設(shè)計(jì)無疑是重中之重。因?yàn)椋蝿?wù)是整個(gè)任務(wù)型教學(xué)的第一步。如果第一步走錯(cuò)了、走歪了，那么，試圖通過其后的第二步、第三步……來糾正第一步的負(fù)面影響是不可想象的。

參考文獻(xiàn)：

[1]Branden.K.任務(wù)型語言教育：從理論到實(shí)踐[M].陳亞杰，等，譯.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011.

[2][4][5]Ellis，R.The evaluation of communicative tasks.In B.Tomlinson（ED），Materials development in language teaching：（pp：217-238）.Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[3][6][7][8]Skehan，P.Researching Tasks：Performance，Assessment and Pedagogy.上海：上海外語教育出版社，2011.endprint