日語復合動詞習得研究芻議

摘 要：日語詞匯中動詞占的比重很大，承擔著重要的語法功能。縱觀復合動詞的研究，跨越一般語言學、應用語言學、對比語言學等多個領域，而習得研究相對于其他領域而言發展相對滯后，相關習得理論、習得機制需要進一步完善，從實際運用出發的實證性研究需要更加科學合理化。我們認為解決習得過程中面臨的困難，亟待日語本體以及漢日對比研究來深層剖析復合動詞的語義結構和構詞規律，通過具有解釋力的理論的支撐促進二語習得的研究，并將復合動詞習得的研究成果用于指導教學實踐。

關鍵詞：日語教學;習得研究;習得機制;復合動詞

日語復合動詞的習得和教學還是比較薄弱的一個環節，發展相對滯后，近年來逐漸引起學界的關注。習得研究的目的是為了探索有效的教學方法，有效的教學指導能夠促進學習者的習得效果，可以說教學和習得的研究目的是一致的，都是如何讓學習者盡快的掌握目標語言，利用目標語進行話語交際，二者是相輔相成的關系。我們按照“教”和“學”的兩條主線來總結日語教育和習得領域復合動詞的相關成果，并展望今后日語習得研究的方向和發展前景。

一、日語復合動詞教學的研究

（一）日語復合動詞教學研究滯后的原因及存在的問題

早在上世紀70年代，姬野（1975）、森田（1978）就呼吁日語教學應該關注復合動詞的習得問題，可是關于日語復合動詞的教學和習得研究一直發展相對滯后。于（2009）指出日語復合動詞教學落后的原因之一在于對復合動詞重要性的認識不足和基礎研究的落后。除此之外，復合動詞相關教材的匱乏和授課時間的不足一定程度上也影響了復合動詞的教學（何2009），并且缺乏系統的教學方針和對策（曹2011）。張、王（2011）認為復合動詞的教學長期處于停滯狀態，存在的主要問題是教學目標的盲目性、學習詞匯定位的不準確性、教學指導方法的不科學性以及教材中選用復合動詞的隨意性。

（二）復合動詞教學的基礎性研究

張，王（2011a）①指出“國內外的日語教學體系中，至今仍未給予復合動詞作為主要學習項目的合理定位，也從未推行過對于日語復合動詞學習行之有效的教學方略和指導策略，致使廣大日語學習者一直對復合動詞的學習處于一種束手無策的茫然狀態”。

隨著越來越多的學者認識到復合動詞在日語教學中的重要性，日語復合動詞基礎詞匯和學習詞匯的范圍設定成為關注的問題。張（2009a，2009b，2010）對日本中小學、高中國語教材課文中出現的復合動詞進行了統計，復合動詞的總詞數達7001個，相異詞達1986個。在此基礎上，張、王（2011）分別對在日本出版的不同時期、不同學習階段和不同教材風格的204冊日語教材和在中國出版的47冊日語教材實施調查，對復合動詞基礎詞匯和學習詞匯的范圍提出了初步的設定構想。常用詞匯3000詞左右，學習詞匯2000詞，并強調“學習詞匯不等同于普通基礎詞匯，作為教學環節有計劃安排的學習項目，一般要求學生必須達到既能夠理解詞義有能夠熟練掌握的情況”。

（三）日語教材中的復合動詞及教學法研究

曹（2009、2011）以在中國出版的大學本科專業四種主干教材為調查對象，指出了復合動詞教學的問題點和今后教學過程中的注意事項，建議指定明確的學習指標、導入系統的學習內容、開發應用型的學習活動、加強中介語和教學方略的研究、改進綜合評價指標。

陳（2012）在對日語母語者和日語學習者的復合動詞實際運用情況調查結果進行比較的基礎上，探討了日語教材中有關復合動詞教學存在的問題，并指出日語復合動詞具有語法和詞匯兩方面的要素特征，需要從形式、語義及用法三方面入手，考慮如何將有關復合動詞的相關研究成果比如前后項的結合條件、能產性高的復合動詞后項的語義研究等應用到日語教學的實踐。永井（1996）指出和“テ形+動詞”句式相關的教學方法研究相比，可以說復合動詞教學法的研究沒有太多有意義的深入探討，并在寺村四分類的基礎上，探討了每一類復合動詞的教學方法，并提出今后日語復合動詞的教學方法的研究需要考慮前、后項的結合條件、復合動詞的理解詞匯和使用詞匯的問題以及學習者母語的影響。

二、習得研究

（一）日語復合動詞習得的難點分析

曹（2011）②對于日語復合動詞的學習難點及原因總結如下：a復合動詞的合成條件不明確;b與單純動詞的語義差別難以區分;c復合動詞的多義性;d詞典上缺乏解釋;e教材中缺乏系統的提示。

難點a、b、c是由復合動詞自身的特殊性決定的，是與語言習得內在相關的問題。難點d、e是語言習得的外部環境造成的，收錄到辭典中復合動詞本身數量不多，而且多數辭典沒有對單純動詞和復合動詞的語義差異進行解釋，教材中復合動詞的編排很少考慮學習階段、使用詞匯與理解詞匯等因素。正是這些語言習得的內、外因素的雙重作用，使得日語復合動詞的習得變得更加困難。

（二）復合動詞習得意識的調查和實際運用情況

關于復合動詞習得意識和實際運用狀況的調查研究，與被調查對象、調查方式、數據的統計分析方法等密切相關。具體而言被調查者是日語母語者還是日語學習者，被調查者的日語學習時間、日語能力和詞例的來源和選取等因素都會影響調查結果。

何（2007）以香港的日語專業本科生和研究生35名同學為對象，從50份《朝日新聞》中抽取了使用頻率最高的21個復合動詞，對高級日語學習者的復合動詞實際運用情況進行了調查。陳（2007）指出何的研究存在以下問題：1）對于復合動詞實際運用情況的調查方法存在疑問。翻譯和正誤判斷不能正確檢測出語言的實際運用情況。2）新聞報道中使用頻繁的復合動詞未必和日語母語者日常生活經常使用的一致。3）調查對象少，學習者水平單一，從而得出的關于復合動詞的習得順序有待商榷。

針對何（2007）研究中存在的不足，陳（2007）提出日語復合動詞的習得研究的方向性和可能性：以全體復合動詞為對象進行實際運用情況的調查;需要側重復合動詞作為詞匯項目的習得研究，有必要利用產出數據進行研究;從誤用分析到中介語的研究;從書面語擴展到口語的研究。并在其研究中進行了改良，以全體復合動詞為研究對象，分別從口語和書面語兩方面對中國日語學習者和母語的日語復合動詞的實際運用情況進行了比較分析。

張、王（2011）在對中日兩國的的日語教師、研究生、本科生以及高中生實施“關于日語復合動詞學習項目綜合評價及習得意識的問卷調查”的基礎上，采用實證研究的方法，進行了詳細的數據統計和分析。主要結論是中日兩國的被調查者都持肯定態度，且非母語話者對于學習復合動詞的需求明顯高于日語母語話者;與日語母語話者學習復合動詞的自然習得相比，非母語話者主要依靠課堂教學進行習得，難度很大;日語教學中對復合動詞學習項目尚無明確要求和有效的教學指導，學習策略存在嚴重缺欠，急需采取有效的改革措施加以緩解;為在日語教學中重新構建、合理安排復合動詞學習項目，大多數被調查者贊同加強教材改革，有意識地在日語教材中系統地安排復合動詞學習項目，由教師根據學生到接受水平，有步驟地實施教學。

（三）習得理論和習得機制

松田（2000、2002a、2002b、2002c、2004）的一系列研究，揭開了復合動詞習得研究的序幕。松田（2004）③指出詞匯習得研究的終極目標就是摸索有效的教學方法。復合動詞的習得研究也不例外，作為復合動詞教學的基本課題，首先需要解決的是教材中如何編寫復合動詞和如何進行指導教學的問題。為解決這些基本問題，有必要對學生如何理解復合動詞的語義結構，復合動詞習得的難點是什么等進行基礎性研究。基于此種考慮，作為探索復合動詞有效的教學方法的基礎性研究，利用認知語義學的理論，以具有多義性的復合動詞“～こむ”為例，探討了“～こむ”的語義結構、學習者對“～こむ”的多義性的認知及相關的語言知識和以提高學習者詞匯能力為目的的指導研究。松田基于語義研究和習得研究的成果，提出為了提高學習者的詞匯能力，學習者自身實現詞匯語義的內在化顯得尤為必要。與此同時強調復合動詞的多義性僅靠學習者的自學是不夠的，需要有效的外部指導。

寺田（2001）提出語法性復合動詞和詞匯性復合動詞在習得過程中，不同的習得機制在起作用，并以歸國子女為對象，對復合動詞的習得過程進行了實證研究。調查結果驗證了Pinker（1989，1991）的心理詞庫理論假說（Mental lexicon仮説），語法性復合動詞和詞匯性復合動詞不同的習得模式體現了人腦對詞匯和語法處理的心理機制的不同。語法性復合動詞是符合復合動詞構詞機制的default（缺省規則）類型，詞匯性復合動詞是受目標語語言輸入影響的聯想記憶類型。寺田是立足于語言理論和習得理論，以復合動詞為例對詞匯習得過程進行的系統研究。正如寺田自己所言，此次關于復合動詞習得研究的調查，被調查對象和調查項目存在著一定的局限性。

（四）習得順序研究

何（2007）以香港的日語專業本科生和研究生35名同學為對象，對高級日語學習者的復合動詞實際運用情況進行了調查，根據復合動詞的前項、后項動詞的語義，以及復合動詞語義的差異，將復合動詞分為兩大類四小類：第一類，后項動詞表示體的含義;第二類后項動詞不表示體的含義，前后項動詞都表示實質的語義;第三類后項動詞不表示體的含義，前項或者后項不表示實質的語義，起輔助作用;第四類后項動詞不表示體的含義，前項和后項均不表示實質的語義。其中，第三類和第四類最難習得，第二類次之，第一類最容易習得。

陳（2004、2006、2007a）受松田研究的影響，運用認知語義學的理論，以復合動詞“～こむ、～あう”的多義性為分析的焦點，探討了前項和后項的結合的規律、多義性的語義理解以及產出的難點等問題，并提出了復合動詞的習得順序。單純動詞與復合動詞后項的原型意義相結合的復合動詞最容易習得，依次是前后項結合已經一語化的具有新語義的詞和多義詞，然后是結合后單純動詞的意思發生變化具有某種特殊語感的詞，最后是需要依賴文化背景和周邊的相關語言來理解的詞。陳（2007a）指出調查對象的日語能力和日語教育環境有待商榷，另外作為習得順序的研究，需要綜合考慮母語、學習環境等綜合因素進行數據分析。

（五）誤用分析

陳（2007）以全體復合動詞為研究對象，分別對口語和書面語中日語學習者和母語的日語復合動詞的實際運用情況進行比較，分析了復合動詞的正用和誤用之間的比例、分布、誤用的類型和產生誤用的原因，提出了對日語教育的啟示：復合動詞對學習者而言確實是難以習得的詞匯項目，有必要有計劃的進行行之有效的教學法的相關研究;需要考慮在哪個學習階段，將復合動詞作為學習項目編入教材和導入課堂教學;需要考慮哪些復合動詞優先引入日語教學;對于使用頻率高的復合動詞的前項和后項進行重點指導，是比較有效的做法之一;調查中發現無論是口語還是書面語中『自立語+自立語』一類的復合動詞的使用最少，主要歸因于此類復合動詞相關指導的不足。

陳（2008）利用作文數據庫對日語學習者和日語母語復合動詞的實際運用情況進行了比較，陳（2012）在此研究的基礎上，以學生作文中出現的復合動詞為研究對象，分析了復合動詞的誤用問題。685個復合動詞的使用例句中，語言表達不自然或誤用的例句達半數以上，三種誤用現象尤為明顯，一是僅使用單一動詞即可正確表達的情況下過度使用復合動詞的誤用;二是后項動詞的自他動詞的誤用;三是復合動詞的活用及句中語態的變化出現的誤用。

三、結語

縱觀日語復合動詞教學的現狀，教育者和學習者的重視程度不夠直接影響了日語復合動詞的教學效果，這是復合動詞教學停滯的主觀因素。就其客觀因素而言，教材中的復合動詞不成體系，教學大綱對復合動詞的教學詞匯的范圍也無明確標記，直接導致了在詞匯教學中未能正確定位復合動詞，再加上缺乏相關的行之有效的教學法，以至于復合動詞的習得基本上依賴學習者的自主學習。針對這一現狀，張（2009a，2009b，2010）的系列研究，是為了開展日語復合動詞教學研究的基礎性研究，大型語料庫的構建、教學詞匯的選定等為指定復合動詞的教學方略，給復合動詞在詞匯教學中正確定位提供了重要的參考。

復合動詞的習得研究既有從認知角度的進行的習得理論習得機制的研究，又有從實際運用出發的實證性研究。除去復合動詞自身語義結構復雜，前、后項動詞結合條件不明確等語言習得內在的因素以外，教材和辭典的編著問題以及課堂教學的欠缺等語言習得外部因素加大了習得的難度。解決這些習得過程中面對的困難，亟待日語本體以及漢日對比研究來深層剖析復合動詞的語義結構、語義表征和結合規律，從而促進二語習得的研究，并將復合動詞習得的研究成果指導教學實踐。

注釋：

①張威，王怡.關于日語復合動詞習得意識的調查語分析[J].日語學習與研究，2011.p：15.

②曹大峰.日語教材中大復合動詞及其教學方略研究[J].日語學習與研究，2011.p：9.

③松田文子.日本語複合動詞の習得研究[J].ひつじ書房，2004.p：4-5.

參考文獻：

[1]張威，王怡.關于日語復合動詞習得意識的調查語分析[J].日語學習與研究，2011.

[2]曹大峰.日語教材中大復合動詞及其教學方略研究[J].日語學習與研究，2011.

[3]陳曦.關于日語復合動詞習得研究[M].中國社會科學出版社，2008.

[4]松田文子.日本語複合動詞の習得研究[J].ひつじ書房，2004.

[5]寺田裕子.日本語の二類の複合動詞の習得.日本語教育，2001.109.

[6]陳曦.第二言語としての二種類の複合動詞の習得：コーパスによる學習者の使用実態調査をもとに.ことばの科學，2010，23.