“兩次踏進”同一篇課文

唐湘蓉

編者按：預設與生成是課堂教學中的一對矛盾。在課堂教學中，有時候教師預設的問題并不是學生不懂的、感興趣的或迫切需要解決的問題，作為能動的主體，學生往往會撇開老師的問題，提出自己感興趣的、阻礙自己學習的問題。學生的問題，既可以是自己在學習過程中自主發現的，也可能是師生在一起解決某個問題的過程中衍生出來的。學生的問題超出教師的預設，屬于“動態生成”的問題資源。教師要善于捕捉課堂中這些動態生成的問題資源，并善于從學生的問題中提取議題，讓課堂真正變成師生一起進行研究性學習的學堂。

記得多年前執教蘇教版第八冊《第一朵杏花》一課，曾經有過這樣一個教學片段——

師：“竺可楨爺爺曾不止一次地說過：‘我需要的是精確的時間。搞科學研究，不能使用“大概”“也許”這類字眼，也不能用估計和推斷代替觀察。竺爺爺正是通過常年的精確觀察，才掌握了氣候變化的規律。”請大家好好讀讀這段話，想想你能從中體會到什么？

生1：我覺得竺爺爺的觀察并不精確。因為他并沒有親眼看到第一朵杏花開放，是孩子告訴他后他才去看到的。（學生的問題，來自于對課文內容的不同理解）

師：（表情嚴肅地反問）“孩子告訴他的”就說明竺爺爺的觀察不精確嗎？（該生欲言又止，坐下之后，整節課再沒吱聲）

生2：我想問個問題。竺爺爺說“我需要的是精確的時間”，他記下的第一朵杏花開放的日子是“清明節”。可是我最近背了一首古詩，說“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，這又是怎么回事呢？（學生的問題，來自對相似內容的聯想）

師：（露出失望的神情）老師剛才問的是什么問題？坐下！（該生語塞。其他學生不再舉手）

師：（無可奈何地嘆了口氣）書上不是寫了嗎？“竺爺爺正是通過常年的精確觀察，才掌握了氣候變化的規律”，這段話，表現了他一絲不茍的科學態度……

那次上完課，我在進行教學反思的時候寫下了這樣一段話：通過前文的學習，學生應該很容易概括出竺可楨嚴謹認真、一絲不茍的科學精神，誰知道他們就是不會說，反而盡提出一些跟課文不相關的問題，害得我只有自己說了。我本想通過這個段落的教學，讓學生歸納出竺可楨爺爺的品質特點，而實際的教學與設想的教學思路相差甚遠。這次教學，留給我的是對學生的不滿和無奈。

按理說，在自己的教學生涯中發生類似的事情應該不止這一件，可是，我卻對它念念不忘，這是因為……

后來，我參加了戴蓓老師主持的省級課題“基于課例研討的小學語文教師有效提問與智慧理答的實踐與研究”的課題實驗研究，并在這個過程中慢慢學到了一些在語文課堂中進行有效提問與智慧理答的策略和方法，進而醒悟到自己在課堂教學中所存在的最大問題，是在學生答疑或提問之后，我不會恰當地運用探問、反問、追問、轉問等理答策略，及時有效地給予學生肯定、點撥和引導，而是生硬地直奔自己所預設的問題及答案。

兩年后執教蘇教版第十一冊《學與問》一課，在備課時我意外地被教材中的這兩句話“電”到了：“他（沈括）小時候讀白居易的詩《大林寺桃花》：‘人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開。他想：為什么同是桃花，開花的時間相差這么遠呢？”似曾相識的問題，讓《第一朵杏花》的課堂片段在我的記憶中復活了，原來這位大科學家提出來的問題，我的學生也能夠提出來！我突然感到了深深的不安。雖然我的學生如今已經長大了許多，但我還是感到了深深的歉疚：為什么當年的自己眼中只有“老師的問題”，竟可以對“學生的提問”完全置之不理呢？是陳舊的教育思想束縛，是簡單的教學方法限制，是缺乏知識涵養，是缺乏必要的教學機智，還是……我的心被自責揪扯著：我不僅沒有保護好學生學習的積極性和強烈的求知欲，甚至還在阻礙學生思維發展的深度和廣度，長此以往，我有可能會阻礙學生認識事物的全面性和獨創性！如果在執教《第一朵杏花》時我能運用智慧理答策略，巧妙地抓住學生那兩個新生成的問題因勢利導，帶領學生在課文中來個“順藤摸瓜”，再走上一個“來回”，這節課一定會因這兩個“節外生枝”而異彩紛呈。我熱切地期盼著再教一遍這篇課文來“贖罪”。為了“贖罪”，我將這樣預設這節課的教學環節——

師：竺可楨從1917年起每天寫日記，直到去世前一天，他還用顫巍巍的手執起筆，在日記本上記下了當天的氣溫、風力等數據。他一生中曾不止一次地說過這樣一段話——（師范讀；生自由讀第16自然段）

師：你能從竺爺爺這段話中看出他平時是怎么做科學研究的嗎？“精確”是什么意思？課文中“精確的時間”指的是什么？

師：當竺可楨知道了這一精確時間后，他認真、嚴肅、一絲不茍地記了下來。書上用了一個什么詞來形容他的態度？（著重理解“鄭重”一詞的含義）

師：“大概”“也許”精確嗎？“估計”“推斷”精確嗎？所以，竺可楨爺爺曾不止一次地說過——（生齊讀第16自然段）

師：可見竺可楨爺爺是個什么樣的人？你從他身上學到了什么？

師：學完這段話，你還有什么疑問嗎？

師：之前我教過的學生曾經提到一個“問題”。他覺得竺可楨爺爺的觀察并不精確，理由是竺可楨爺爺并沒有親眼看到第一朵杏花開放，是孩子告訴他的。你同意他的看法嗎？（當學生沒問題時，老師可自己引出問題；學生不能回答時，可引導學生讀第7-15自然段去“尋找”答案）

師：（小結）第一朵杏花開放的時候，竺爺爺正在書房看書。當孩子告訴他的時候，他并沒有直接記下這個日子，而是親自去看過后才“鄭重地”記下了這個日期。可見，竺爺爺的觀察是不是精確的呢？（反問）我國古代科學家沈括小時候讀白居易的詩《大林寺桃花》：“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開。”他想：為什么同是桃花，開花的時間相差這么遠呢？你們想過這個問題嗎？（追問）

師：沈括是怎么弄懂這個問題的呢？他先是問媽媽，媽媽的回答“或許是花開花落，有早有遲吧！”沒能解開他的疑團，他便把這個問題放在了心上。有一次，他隨大人到深山的寺廟去，發現那里的溫度要比山下低很多，這才明白了其中的道理。可見學問，學問，既要學又要問，還要在實踐中學。如古人云，“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。

師：“竺爺爺正是通過常年的精確觀察，才掌握了氣候變化的規律。”這句話揭示了竺爺爺在氣象學上取得很高成就的奧秘。我們如果也想在某一個領域取得優異的成績，應該怎么做呢？根據提示“ 只有通過常年的 ，才能 。”練習說話。

預設，實踐，反思……正如古希臘哲學家赫拉克里特所說：“人不能兩次踏進同一條河流。”我們的課堂永遠處在變動當中，作為教師，我們的每一堂課都是新鮮的、動態生成的，我們永遠無法清楚地知道下一堂課會是怎樣的過程和結果。預設總有不足。但是，現在的我終于明白：以學生為中心的課堂，不能將學生生硬地“框”進我們的預設，只是解決我們老師提出的問題，學習和掌握我們老師教給的方法，我們更應該努力培養學生自主發現和解決問題的能力。教師作為課堂教學的引導者、組織者，課前必須深入研讀教材，周全地進行教學預設，并在課堂上充分尊重學生好奇好問的天性，努力營造民主、平等、和諧的教學氛圍，激活學生思維，使學生的探索欲望得到最大限度的滿足。

（責編 白聰敏）