小學語文教學中的有效提問與智慧理答策略

編者按：新課程理念下的學科教學不再是簡單的師傳生受，而是一個動態的師生交互的過程，師生問答占去了課堂多達80%的時間，“有效提問”成為提高課堂教學有效性的關鍵，“智慧理答”成為成就課堂高效互動的不二法門。為了改變小學語文課堂上常見的“少（內容少）、慢（進度慢）、差（效果差）、費（費時多）”現象，戴蓓老師主持立項了廣西教育科學研究所“十一五”規劃課題“基于課例研討的小學語文教師有效提問與智慧理答的實踐與研究”，并帶領柳州市柳南區的全體小學語文教師一道，積極參與課題的實踐研究，取得了不匪的成果。

課堂提問是實現師生互動的重要手段，從某種角度上說，課堂教學就是教師提出問題，學生受激回應，教師再對回應做出反應（理答）的過程。綜觀近年的小學語文課堂，教師課堂提問瑣碎繁多、深淺不適等問題較多，既擠占學生閱讀品味文章的時間，又剝奪學生思考的空間。與此同時，教師對“課堂理答”的認識和實踐亦存在著較大偏差，多數教師過分看重課前設計以及在課堂上如何執行設計，卻不管其所謂“精巧”設計是否束縛了自己的手腳，導致過去的“滿堂灌”變成了今日的“滿堂問”，他們依然騰不出時間關注學生真正的問題并對學生的思考進行有效的引導，也無力對學生的回答予以適切的點評。他們疲于執行設計，不僅使課堂提問失去了應有的價值，而且使教學背離了教育的規律和基本的單元達標要求。綜觀全國小語界，對課堂問答行為的研究已有不少，但依然存在不少問題，如研究“如何問”的多、研究“如何理答”的少，對學生回答問題后的評價研究依然缺乏針對性，等等。帶著以上問題和對課堂預設與生成關系的全面思考，我們開始了“基于課例研討的小學語文教師有效提問與智慧理答的實踐與研究”。

一、以課例為基點，深度挖掘有效提問與智慧理答的內涵

以課例為基點探究有效提問與智慧理答的內涵，可以引領教師們在解決課堂中實際存在的問題的過程中增長教學智慧。通過組織課例展示和研討，老師們對課題研究的態度由消極觀望變為積極參與，從各自述說教學中的困惑到主動分享教學的智慧，并在相互觀摩、討論和理論學習的過程中加深了對小學語文課堂教學的思考和理解，進而明確了有效提問與智慧理答的豐富內涵。

（一）概念闡釋

1.課例研究。眾所周知，課例研究是以教師的教學實踐（課例）為基點的研究。但細究起來，課例研究的內容，應是圍繞一堂課在課前、課中、課后所進行的各種活動的總和，包括研究人員、上課人員與他的同伴、學生之間多向度的溝通、交流、對話、討論等；課例研究的過程，通常是對一節課的全程或其中的若干教學事件先行描述，再把它作為個人反思的對象、理論研究的素材或他人學習的范例，通過對一節課的全程或片段進行深入剖析以找到成功和不足之處，通過對課堂教學實踐活動中特定的教學問題進行深刻反思以尋找解決該問題的適切方法或技巧。

2.有效提問。有效提問是一種具備“有效性”特征的提問，其“有效性”表現在所提出的問題能使學生產生類似懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，可以驅使學生個體積極思維，努力尋找解決問題的方法，或不斷提出新的問題等。教師的有效提問通常是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中有意識地創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情境，有計劃有針對性地提出富有啟發性的問題，借此激勵學生主動參與學習過程，培養創造性思維。學生有無進步、有無發展是鑒別教師提問是否有效的核心指標，具體體現為學生個體獲益的深刻性、明顯性以及獲益學生的普遍性、廣泛性。有效提問與灌輸式、強制式提問有著本質的區別。課堂教學論指出，設計課堂提問必須以認識論為基礎，以新課程標準和教材的知識體系為依據，針對教材中的重點、難點以及學生的實際情況，在思維的關鍵點上提出問題。

3.智慧理答。“理答”既是一種教學行為，也是一種評價行為，其實質是教學信息的傳輸與反饋，它指的是教師對學生在課堂上的回答做出的即時反應和處理，屬于課堂對話的重要內容，用以引起學生的進一步注意和思考。“智慧理答”體現為理答的智慧性，它與簡單粗暴相反，因為課堂活動的千差萬別，理答的智慧常常表現為理答形式的多樣化和理答內容的針對性。

（二）有效提問與智慧理答的幾個關節點

1.問題的選擇。課堂上的問題有很多，且來自師生雙方，但選擇什么樣的問題到課堂上來處理，這是一個策略問題。我們認為，問題的選擇是有效提問與智慧理答的關鍵。大凡提到課堂上來的問題，必須經過慎重選擇，它可以由老師課前確定，也可以由學生在課堂上自主提出，還可以由師生在課堂上隨著教學的發展變化共同議定。但無論它來自哪里，課堂上所選定的問題必須內容簡潔，且綜合性強、思考量大、難易適度，最重要的是可以保護學生探究未知的欲望，使學生的思維處于積極活潑的狀態。也就是說，可以提到課堂上來的問題，必須是關鍵性的，有深度的，有探討價值的，甚至是能夠引發全局的問題。

[案例1]壺西小學李嫩老師執教《莫高窟》一課，就量詞“尊”字所提出的問題便很有探討價值。首先是課件出示句子“莫高窟保存著兩千多尊惟妙惟肖的彩塑……這精妙絕倫的彩塑，游人看了無不嘖嘖贊嘆”，然后指名學生朗讀該句，之后順勢提出如下問題：“老師有一個疑問，為什么是‘兩千多尊而不是‘兩千多座‘兩千多個呢？”對于老師的發問，學生的第一反應是“遲疑不決”。顯然，這個問題有一定難度，具備了綜合性強、思考量大的特點，而且“尊”字是這課的生字，學生第一次接觸，一時之間真是不知從何作答。為了給學生“搭橋”，老師詳細介紹了“尊”字的字理及文章背景中的佛教文化——

師：先來看看這個字的字理，“尊”上下結構，上面的“酋”表示酒壇，下面的“寸”表示雙手，一個人雙手捧著美酒向別人敬獻，表示尊敬之意……古時候的人啊，都很信佛、敬佛。這里的雕塑，多是以佛教形象為原型雕塑的。一個“尊”字，既讓我們感受到人們對佛的敬仰，也讓我們體會到量詞的奧妙。

正當學生沉浸在量詞“尊”的“奧妙”中時，老師話鋒一轉：

“同學們，請看這組量詞（一抹斜陽，一葉蘭舟，一杯鄉愁，一行白鷺，一曲新詞，一壺月光……）。我們一起來讀一讀，品味我國語言文字的迷人魅力。”

“尊”字一問，卻原來是為了引領學生去領悟“量詞”的“迷人魅力”！真可謂“項莊舞劍，意在沛公”。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）明確語文課程的性質是學習語言文字運用（以下簡稱語用），但如何學習語用呢？它需要在實際的教學過程中，正確判斷課文的語用價值并有效實施之。《莫高窟》是一篇說明文，課文語言精美，用詞準確。為了引導學生深入體會說明文“用詞準確”的表達特點，李老師選擇了最具代表性的“尊”字展開了上面的教學，可謂一舉多得。

然而，真實的課堂通常不會完全按照教師的預設滑行。面對教學意外，教師如能立足文本，以巧妙的問題引導學生產生獨特的見解，并勇敢地表達出來，這將是更富創意，且更加難能可貴的教學技巧。蘇霍姆林斯基認為：“教育的技巧并不在于預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的變動。”

[案例2]一位教師在教學《驚弓之鳥》時，與學生有下面一段精妙的對話。

師：更羸不用箭只拉弓，就把天上的大雁“射”了下來。你佩服不佩服更羸？

生1：（大聲嚷叫）這有什么稀奇的！如果是我，照樣能把這只大雁射下來！

師：（課堂沉默片刻）哦，那大家都有可能成為魏國有名的射箭能手嘍，真是生不逢時啊！（生1不好意思地笑，師推波助瀾）更羸的本領真的就表現在他能不用箭只拉弓把大雁射下來嗎？（師巧妙引問）

生翻書沉思。2分鐘后，陸續有人舉手。

生1：我認為更羸的本領表現在他觀察仔細，能從一只在常人眼里看來極普通的大雁的飛翔姿勢和叫聲中發現它飛得慢、叫聲也很悲慘。

生2：我認為更羸的本領更表現在他熟知大雁的心理，知道它聽到弦響，心里定會十分害怕，定會拼命地往高處飛。這樣一用力，它的傷口就會拉開，它就會從高空中掉下來。

師：（順勢點撥）你們現在佩服不佩服更羸？

生1：我佩服更羸，佩服他敏銳的觀察能力。我平時就缺少這種能力，對一些常見的事物熟視無睹，發現不了新鮮的東西，所以寫文章時寫得很平淡，以后我要向更羸學習。

生2：我佩服更羸，佩服他能從司空見慣的現象中發現規律性的東西，并進行科學的推測。如果是我，即使看到了這只大雁，也并不能知道它受過箭傷，孤單失群。

課堂上常常出現一些非預設的教學資源，教師如不加以有效利用，這些資源便會中斷、流失，導致課堂缺憾。反過來，教師如能稍加點撥、引導，或引發討論，或啟發思考，就能收到推波助瀾、畫龍點睛的效果。這樣的語文課堂，不僅能散發出濃濃的“語文味”，而且可以有效地促進學生思維的發展。

課堂上的提問是一定要經過選擇的，那種不顧學生實際的提問是盲目而無效的。所謂不顧學生實際，就是教師只顧將自己課前預設的問題一股腦兒地拋出來讓學生討論回答，卻較少根據具體的教學情景提出合適的問題引發學生深入思考，更不會顧及學生在閱讀過程中自主發現和提出的問題。而且教師的提問又往往偏重于讓學生做出“是”與“否”的回答，或簡單復述內容；即便有些需要學生對相關內容做出相應敘述，如“……是什么？”“……怎么樣？”這兩種提問，其本意也并不是要激起學生創造性思維的火花，而是要學生答出自己事先想好的“答案”。

從小學語文教學的規律來看，只有那些讓學生自主發現并提出的問題，或者由教師提出但切合學生學習心理特點、可以開啟學生問題發現和解決機制的問題，才算是真正有效的問題；這樣的提問，才是我們所倡導的有效提問。檢測提問是否有效，有三個判定點：第一是看提問的目的，這關乎一個“教什么”的教學定位問題，而“教什么”的判定依據來自《課標》，《課標》對每個學段每個教學點都有明確的要求，所以，教師一定要熟讀《課標》，吃透《課標》。第二是看教師理解教材的程度，教師的提問應關注課文的關鍵處，留心課文的言外之意，思考作者的寫作意圖，以確保提問的準確性和可行性。教師只有深入把握課文本質，設計的核心問題才可以牽一發而動全身。第三是看學情，要使問題符合學生的年齡心理特點，并能關照到學生原有的認知水平，使問題的解答符合最近發展區理論。

2.提問的時機。提問的時機是有效提問與智慧理答的保證。教師必須善于揣摩學生的心理，認真研究并把握課堂提問的時機，適時地提出問題，巧妙地加以引導。提問的“火候”未到，學生不能作出積極的反應；錯過了時機，提問的效果便會打折扣。從啟迪思維的角度看，在什么時間什么地方問什么問題，是需要教師下功夫好好琢磨的。只有教學空間上的問點與學生思維上的疑點剛好交集了，才可以說是提問時機的真正優化了。通常而言，教師提問應當多考慮以學生的興趣點為切入點，用以激勵學生主動閱讀的欲望；或者在學生思維卡殼的時候適時提問，引導學生變通思維，再教給學生一定的思維方法，使教學的過程逐漸演變為學生主動學習的過程。

根據提問的時間與作用，教師提問通常可分為以下幾種：第一，導入式提問，即在導入新課時提問，目的是吸引學生對新課的興趣；第二，講解式提問，即在講解課文的過程中提問，目的是引導學生對所學課文進行深入思考；第三，復習式提問，即在講完課文后提問，目的是檢測學生學習的效果。同樣的問題，在課堂教學的不同時段提出，其效果是不同的：開頭提問，學生初知課文，很難回答深刻的問題；總結時提問，學生的思維正在高潮點上，且精神振奮，根據全文內容作出抽象判斷的條件已經成熟，課文的關鍵點和學生思維活動的高潮點很容易融為一體，深度提問的效果就會更好。

我們知道，《課標》對高年段閱讀教學有“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法”的要求。下面的案例來自柳州市第四十六中學趙宇老師兩次執教蘇教版五下《談禮貌》一課。

[案例3]第一次執教，在引導學生整體感知文本內容時，趙老師設計了這樣一個問題：“請同學們快速瀏覽課文，說說作者是按照什么順序來寫的？”問題提出后，大多數學生臉上一片茫然。好不容易有個學生不緊不慢地站了起來，回答：“文章是按照總分總的順序寫的。”雖然這個答案不能算錯，但它沒有抓住說理性文章的特點，與本課要求還有相當大的距離。于是，在第二次換班執教該課時，趙老師根據學生的知識結構和有效提問的最佳時機重新設計了教師的提問：依然是在整體感知環節，趙老師設計了這樣一組問題：“（1）還記得以前我們學過哪些說理文嗎？（課件出示《說勤奮》《滴水穿石的啟示》兩篇文章）（2）說理性文章一般分為三個部分，大家還記得嗎？（板書：提出觀點、舉例論證、得出結論）（3）請同學們快速瀏覽課文，思考在這篇文章中，作者提出了什么觀點？列舉了幾個事例？你能用兩個字的小標題來概括事例的內容嗎？文章總結出了什么觀點？”趙老師用這樣一組問題引導學生“逐漸感知”文章的脈絡和整體內容，并在總結提升環節“舊問重提”——作者是按照什么順序寫的？請你具體說一說。這一次，學生沒有茫然互望，而是爭先恐后地舉手發言。

生：作者是按照“提出觀點—舉例論證—得出結論”的順序寫的。

師：誰能結合文章內容具體說一說？

生：作者首先提出“禮貌待人，使用禮貌語言是我們中華民族的傳統美德”這個觀點，然后分別舉了“問路、踩裙、刮臉”三個事例來論證觀點，最后得出了“學會禮貌待人，恰當地使用禮貌語言，就會使人與人之間的關系更加和諧，社會生活更加美好”這個結論。

回答問題的兩個學生都能結合說理性文章的特點和文章內容說出自己的看法。由此可見，在充分理解文本的基礎上，同樣一個問題，放在不同的教學環節，選擇不同的教學時機，其教學效果明顯不同。因此，教師在設計課堂問題時，不僅要考慮問題內容的選擇，而且要考慮提問的時機。

3.提問者創設的情境。提問者創設的情境是有效提問與智慧理答的催化劑。通常情況下，教師創設的問題情境越是新穎，越是具有強烈的對比度，學生的注意力就越容易被吸引，學習動機和探究欲望就會越強烈，感覺也會越敏銳。在課堂教學中，教師可以靈活運用多種提問方法，比如：讓個別學生單獨回答某一個問題；由小組成員集體討論后派代表回答問題，其他成員補充；由全班學生共同討論同一個問題，各抒己見，之后思想碰撞得出統一的答案；等等。教師還可以靈活變換提問的節奏：針對教材中較易理解的內容，可以采用帶有明顯刺激性、競賽性和娛樂性的填空式和選擇式“快問”，促使學生爭先恐后地搶答，用來訓練學生思維的敏捷性和靈活性，并在課堂上制造出先緊張活躍、繼而輕松愉悅的教學氛圍；針對教材中較難理解的內容和高年級的學生，“慢問”可用于深化重點、突破難點、解決疑點，進而訓練學生思維的深刻性和批判性，但“慢問”必須給學生留足思考的時間，讓學生通過周密思考，再組織語言對問題做出較為完善的解答。總之，教師應根據學生的學習情況以及自己對課堂各種信息的綜合把握，即時作出正確的判斷，巧妙地創設適宜的課堂情境，提出適宜的問題。

[案例4]柳州市鵝山路小學的吳穎婕老師在執教蘇教版六上《青海高原一株柳》一課時創設的問題情境便反映出提問節奏的變化，很好地達成了教學目標。

在引導學生理解“這株柳樹怎么會生長起來壯大起來，造成高原如此壯觀的一方獨立的風景？”這個設問句時，吳老師采用的是抓住關鍵詞填空、師問生答的“快問”形式，有效地激活了課堂氛圍，讓學生的思維進入活潑靈動的狀態，同時為后面的重點教學做好了鋪墊。

“這株柳樹到底長什么樣？讓我們一起走近這株柳樹，走近這方風景。”隨后課件出示了第5自然段內容（這株柳樹大約有兩合抱粗，濃密的樹葉覆蓋出百十余平方米的樹陰。樹干和樹枝呈現出生鐵鐵錠的色澤，粗實而堅硬。葉子如此之綠，綠得蒼郁，綠得深沉，自然使人感到高寒和缺水對生命顏色的獨特鍛鑄。它巍巍然撐立在高原之上，給人以生命偉力的強大感召）及以下三個問題：（1）自由讀一讀課文第5自然段，讓這株柳樹從文字背后走出來；（2）挑你最拿手的一句來讀一讀，品一品；（3）生讀，師就生讀的句子引導學生理解、體會柳樹的偉大，仔細品讀。《課標》將中高年段的閱讀目標設定為“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法；在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”。依據《課標》分析，本課的教學重點和難點應在第5自然段，吳老師通過“抓題眼、理文脈，讀語言、立形象，想畫面、得意境，抓特點、悟寫法”等方式，引導學生品讀描寫柳樹的外形及樹干、樹枝、樹葉的顏色特點的句子，初步掌握閱讀散文的方法：抓住“兩合抱粗”“百十余平方米”這兩個數量詞，讓學生通過做動作來加深理解，讀出“粗壯”的感覺；通過“再往下看，還有哪個句子讓你印象深刻？”這一問來過渡，引導學生對比“一株柳”與平時所見的柳樹樣子及顏色（樹干、樹枝、生鐵鐵錠、葉子之綠）的不同；通過體會“巍巍然”中那兩個山字頭的字形來猜“巍巍然”的意思，引導學生感受并讀出“一株柳”高大雄偉的樣子……接下來，吳老師采用了慢問的方式，在提出問題后給學生留足思考的時間，讓學生通過自讀深入文本，認真體會文章的意象，進而組織語言發表自己對文本的理解。

師：歌德說過，內容人人看得見，但形式對大多數人來說卻是個秘密。那么這一段話，作者是怎么寫柳樹的樣子的？（停頓）先寫什么？再寫什么？最后呢？對了，作家就像個畫家，他把文字變成了畫筆，抓住高原柳的特點，用短短118個字，為我們勾勒出了這株柳樹高大的樣子。讀散文除了要會感受文章的語言美，還要學習作者寫法的精妙之處。你看，有形有色有感，這樣的寫法叫“白描”。同學們，明年咱們就進入中學了，會接觸到更多用白描的方法來描寫植物或事物的文章。

4.提問者的禮節。提問者的禮節是有效提問與智慧理答的根基。提問禮節，挑戰著教師的綜合素質。課堂提問是一種平等的對話，如果教師采用居高臨下的方式提問，會讓學生產生距離感，擔心自己的回答不能令老師滿意或招來同學的譏笑等。因此，教師在提問時，要特別留意自己的語言措詞、語氣語態、音調變化、重讀輕讀等，要表現出足夠的親和力，與學生平等交流。如果學生的回答不能令人滿意，老師也不能對學生諷刺、挖苦，要盡量避免言語的傷害和態度的輕慢，始終對學生充滿激情、賞識和期待，并對學生的回答作出積極的強化。學生有不同意見，教師要耐心傾聽、巧妙接納，并因勢利導之。總之，要給學生多一點思考的時間，多一點活動的余地，多一點表現的機會，多一點成功和愉悅的體驗。

此外，教師還要培養學生互相尊重特別是耐心傾聽的習慣：對老師的講解和同學的回答要及時作出體態或語言反饋，但切忌中途打斷老師或同學的講話；要求發言先舉手，待老師允許后再發言；對于自己提出的問題；不要強求別人立即給予明確的答復，尤其是關乎個人的問題。如果老師或同學的回答出現差錯，可舉手予以提醒，態度要謙和，要用商量的口氣，不應帶有絲毫的炫耀和嘲諷；等等。

[案例5]有位教師在執教蘇教版六下《三打白骨精》一課時，如此與學生討論文中人物的個性——

師：學習《三打白骨精》后，你最喜歡誰？

生1：我最喜歡唐僧，因為他的心地很善良。

生2：我喜歡孫悟空，因為孫悟空為人正直，忠心耿耿，并且武藝高強，敢于同邪惡作斗爭。

師：還有不同的看法嗎？

生3：我喜歡白骨精。

教室里的學生頓時哄堂大笑，七嘴八舌地議論起來。教師面帶不悅，淡淡地說了句“坐下”便轉向了其他問題。課堂氣氛相當尷尬。

面對教學意外，尤其是當學生提出了“超越道德情感”的觀點和見解的時候，教師的禮節直接影響課堂教學的氛圍和對教學目標的達成度。我們贊賞這樣的教師禮節：它可以是語言的表揚，把學生的回答強調出來，認同并吸收為教師的觀點；它可以是目光的接觸，向學生表達贊賞、鼓勵和欣喜；它可以是身體語言的傳遞，鼓掌、拍拍學生肩膀、伸出大拇指；它還可以是教師的微笑、點頭……

5.理答的智慧。智慧的理答應以鼓勵、推動發展為主。積極的鼓勵比消極的刺激好，這是人所共知的道理。教師在課堂教學中要善于運用鼓勵。馬斯洛需要層次理論告訴我們，當愛、信任和尊重的需要得到滿足后，才會產生自我實現、自我發展的要求，這是人之常情，成長期中的青少年也不例外。因此，教師不該把精力放在挑、治學生的毛病上，而應把注意力集中在發現和贊美學生的閃光點上，讓學生品嘗到成功的喜悅，喚發學習的熱情，主動去追求真、善、美。教師正確、貼切、恰當的評價，能激勵學生的積極思維。學生千差萬別，課堂上出現的學生問題因人而異，為此，教師化解問題的智慧理答行為便應具備針對性和多樣化特點。

[案例6]我們再來看一段《三打白骨精》的教學片段——

師：學習《三打白骨精》后，你最喜歡誰？

生1：我最喜歡孫悟空，他智勇雙全，同時還是忠心耿耿的人，雖然唐僧多次斥責他，但他始終不離不棄。

師：誰還想分享不同的觀點？

生2：（得意洋洋地大聲喊道）我喜歡白骨精！白骨精！

全班議論紛紛。

師：（手勢示意安靜）對這個同學的看法，很多同學不贊同，是嗎？但是，我們不妨聽聽他的想法。

生2：我覺得白骨精三次吃不到唐僧肉，三次想方設法變身，從這“三次”，我看到白骨精有堅持不懈的精神。

課堂安靜下來。

師：你能大膽說出自己的想法，了不起！還有誰想補充嗎？……

面對同樣的教學意外，教師的提問禮節不同，采用的理答策略不同，課堂生成的實際情形也不同。教師對學生回答問題時的禮節，直接影響著學生參與提問、參與學習、參與表達的熱情；不同的理答策略，鼓勵或者否定，得到的結果完全不同。

二、推動課堂智慧演進，探索有效提問與智慧理答的策略與方法

一花獨放不是春，百花齊放春滿園。在進行課題研究的這幾年，柳南區的小學語文教師們紛紛走出校門，熱情投身于整個城區的課題研究活動，并創新實施校級聯動研究，如革新二小與第四十六中學附小、柳太小學與革新一小、和平路小學與河西小學、鵝山路小學與瓦廠小學、飛鵝路逸夫小學與柳邕四小等，大家攜手并進，奉獻出一節節凝聚著教師們汗水與智慧的研磨課，有《音樂之都維也納》《黃山奇松》《詹天佑》《九色鹿》等。在研磨精品課的過程中，老師們逐步總結出有效提問與智慧理答的一些策略與方法。

（一）設計有效提問的策略與方法

1.圍繞教學目標設計提問。語文教學應該促進學生的整體發展，為此，課堂上的問題設計必須從整體出發，考慮到語文教學的整體效應。我們認為，語文課堂上的有效提問必須具備激發情趣、發展智力、促進學生理解內容、受到教育的功能。如吳穎婕老師執教《青海高原一株柳》時設計了這樣的問題：“高原柳與家鄉柳有什么不一樣？作者為何要把兩者進行比較？既然是寫高原柳，為何又要花這么多的筆墨來寫高原的環境？作者僅僅是在寫柳嗎？”這幾個問題形成一個問題鏈，引導著學生的思維方向，使學生下意識地學會了在全面閱讀課文的基礎上把課文中的內容連貫起來思索，進而理解作者的思想，體會到文章的中心，達到“教是為了不教”的目的。

2.加大問題的思維容量。教師提問要有思維容量，要在適合的時間適合的地方，提出帶有分析、評價、想象性質的問題，盡可能地拓寬學生思考的范圍。問題有思維容量，能使學生圍繞教師的提問在更廣闊的思維空間里馳騁，多角度、多渠道、多人次地回答同一個問題，充分調動學生思考和發言的積極性。河西小學的陳依玲老師在執教蘇教版三上《第八次》一文時這樣提問：布魯斯王子七戰七敗，他唉聲嘆氣，他唉嘆的是什么？僅僅是他在唉嘆嗎？當學生的思維完全活躍起來以后，陳老師又提出了一個問題：“如果你是布魯斯王子，你會怎樣號召臣民起來反抗？”陳老師的提問，重在激發學生的分析能力和想象力，充分彰顯學生的個性，一舉多得，學生從不同的角度來思考，建構起了自己對“第八次”的理解。

3.問題要啟發思考。“不憤不啟，不悱不發”是說一個學生如果缺少奮發學習的精神，就先不去開導他；如果沒有看到他口里想說而又說不出的樣子，就不去啟發他。這也印證了心理學的研究：學習效果不僅與人的智力和學習方法有關，而且與人的學習心態有關。教師的言談舉止含蓄而美好，會讓學生精神愉悅；教師的引導富于啟發，學生會在最佳的狀態學習；教師的提問問到點上，學生不僅樂學，而且學得快、記得牢。如瓦廠小學馬敏老師執教《大自然的文字》一課第五自然段時提出了這么一個“奇怪”的問題：“這段話寫的就是‘漂礪現象，一個詞就能說清楚的事，作者為何要花這么多的筆墨來寫呢？”老師此問，意在啟發學生去分析作者這樣表達的用意所在。經過思考、陳述，學生們弄清了作為科學小品文的此文作者的表達方法及具體用意，從而學會了從文體寫法上去解讀文本的方法。

4.問題要序列化。課堂教學中的提問，不僅是一種教學手段，更是一種教學藝術。問題設計得好，教學環節會一環扣一環，層層遞進，教師的主導作用和學生的主體作用都能得到淋漓盡致的體現；問題設計不當，極易造成教學過程零散、脫節，課堂啟而不發，甚至被迫成為教師的“獨角戲”。為此，教師提問必須充分考慮學生的心理差異，在備教材的同時備好學情，這樣才能在進行問題設計時做到問題序列化，形成清晰的問題鏈條，使問題由淺入深、層次清晰，相互關聯、相互配合。問題序列化，可以讓學生在解決問題的過程中逐步掌握知識，提高能力。

[案例7]柳州市銀山小學晏紫薇老師執教蘇教版五上《黃山奇松》一課在引導學生理解“飽經風霜”一詞時，根據學生的思維特點層層遞進地設計問題，教學思路是“識記—理解—拓展—運用”。

師：我們來看看“飽經風霜”這個詞語，“飽”是什么意思？字典上有兩種解釋（課件出示：①吃足了，與“餓”相對；②足、充分），我們該選哪一種呢？

生：選②，表示足、充分的意思。

師：那你能說說這個詞語的意思嗎？

生：充分地經歷了風和霜。

師：“風霜”僅僅指風和霜嗎？

生：還指經歷過的所有困難。

師：是啊，充分地經歷了許許多多的艱難困苦。

師：那么，對于迎客松來說，它又經歷了哪些“風霜”呢？

生1：驕陽似火，火辣辣的太陽似乎要把迎客松烤干了。

生2：狂風呼呼，凜冽的寒風要把松樹連根拔起了。

生3：大雪紛飛，厚厚的積雪重重地壓在迎客松的身上。

生4：電閃雷鳴，那轟隆隆的雷聲似乎想把它一劈兩半！

師：是啊，它經受這樣的考驗不是十年、百年，而是近千年啊！按理說，這棵樹早就會怎樣了？

生1：被壓垮了。

生2：被雷劈斷了。

生3：枯死了。

生4：就算沒死，也要奄奄一息了。

師：再讓我們看看這棵迎客松，它“雖然飽經風霜，卻仍然郁郁蒼蒼，充滿生機”。請大家讀一遍。（生讀）由“飽經風霜”這個詞，你想到了哪些形象呢？（課件出示一幅“老人的臉”圖片）你能用上“飽經風霜”這個詞來說說這幅圖嗎？

生1：從老人那飽經風霜的臉上，我知道了他一生經歷了許多風風雨雨。

生2：老人那飽經風霜的臉上，露出了幸福的微笑。

師：你還能想到哪些形象？

生1：我想到了我老家附近的那棵千年銀杏。

師：請你用“飽經風霜”來說一說。

生1：那棵千年銀杏樹，如同一個飽經風霜的老人，見證著家鄉日新月異的變化。

師：說得真好啊！

生2：我還想到了我奶奶的雙手。看著奶奶那布滿皺紋和老繭的雙手，我想到了她飽經風霜的一生！

晏老師所設計的問題呈現出明顯的序列化特點，在她的啟發、引導下，學生積極思考，踴躍表達，充分展示了學生的語言文字運用能力。

（二）智慧理答的策略與方法

1.巧用“四問”。所謂“四問”，即追問、探問、轉問、反問。所謂追問，就是當學生就某一問題作出回答后，為了引導學生就該問題作進一步的思考，而創設出一些新的問題。因此，追問通常是縱向深人式的，傾向于對著同一名學生，引領學生深入文本，保持思維的連貫性，使師生對話得以深入展開。所謂探問，就是當問題本身模糊或有一定難度、學生不能作出回答時，教師變換角度試探著發出新的問題，將原來的問題或化大為小，或化難為易，或化虛為實，使學生可以換一條路徑“自己接近”問題的答案。探問其實是一種問題分解的策略。所謂轉問，通常是在追問無效時將問題轉向其他學生的一種理答策略，有時也是為了讓問題得到更多學生的參與而轉向其他學生。課堂上，老師們通常會用“誰還有補充？”“誰對這句話有更深的理解？”的方式，將問題轉向其他或更多的學生，使問題得到更好的解決。所謂反問，就是讓學生反著想想“這樣對嗎”，進而明確自己的回答尚有哪些不足之處。反問的目的是引導學生逆向思維。

[案例8]竇桂梅老師在執教蘇教版六下《三打白骨精》一課時，便巧妙地運用了探問、追問、反問——

師：在這個故事里有三變，有三打，還有三責。作者為什么這樣寫？（生沉默不語）這三變、三打、三責，你覺得有重復嗎？（探問）

生：不重復。

師：為什么？（追問）

生：因為有三變，三變的內容不一樣。

師：三變的內容不一樣，三打、三責的內容一樣？（反問）

生：也不一樣。

師：而且，這三次中間有聯系嗎？一次比一次深。我想到了歌曲有三段，是為了反復抒情。所以，課文這樣寫是為了——

生：反復敘事。

師：變中有不變，不變中有變。寫作時反復敘事，一波三折，引人入勝。

在上面這個教學片段中，竇桂梅老師面對冷場，靈活地搬出“探問”這個腳手架，幫助學生走出了學習的困境，接著使用追問、反問，引導學生不斷攀上知識的更高臺階。靈活運用探問的策略，便于我們為學生撥開云霧，引領學生的思維之舟駛向光明的彼岸。

[案例9]柳州市和平路第二小學的黃樟秀老師執教《半截蠟燭》一課，當學生遭遇思維障礙時，也使用了追問、轉問的策略。

師：絕密情報終于沒有暴露，情報站沒有遭到破壞，他們一家也得救了。同學們，是誰保住了秘密，保住了情報站，挽救了一家人？（核心問題）

生：（脫口而出）是小女兒杰奎琳。

師：有不同的觀點嗎？（轉問）

學生開始沉思。

生：我認為杰克也有功勞。

生：還有母親呢。

師：現在出現了兩種意見，一種意見認為是杰奎琳，還有一種意見認為杰克、母親也功不可沒。同學們，要說服對方，就必須有根據。想想看，你的根據在哪里？（追問，重新聚焦核心問題）

生：在課文中。

師：還用逐字逐句從頭讀一遍嗎？（生搖頭）學習要講究方法。那么，請大家快速尋找到相關的段落，并閱讀相關的內容，再仔細琢磨一下。同桌間可以商量商量。

生讀書、思考、討論。

生1：我認為最后的成功應該是全家人的貢獻。你想，兒子杰克在當時的情形下，如果不是那樣“從容”，不是很容易引起敵人的懷疑嗎？

生2：還有媽媽呢。她表現得也是那樣鎮定，一開始是“輕輕”把蠟燭吹滅……

生3：還有，一開始媽媽從廚房取出了一盞油燈，這樣，后面小女兒杰奎琳才有可能取走蠟燭。

生4：我覺得還有一點不可忽視。課文最后說小女兒正當“踏上最后一級臺階時，蠟燭熄滅了”，多危險呀！那么是誰贏得了這一點時間呢？是媽媽。她在一開始就試圖用油燈替換蠟燭，輕輕吹熄了蠟燭。

師：大家前后聯系起來思考，非常好。那我們還可以想得更遠一點嗎？（探問）

生1：兩個孩子都還小，在敵人面前為什么能這樣鎮定呢？我想，那是在母親長期的教育和影響下形成的。

生2：再說，把情報藏在蠟燭里這個絕妙的主意本來就是母親想出來的。

師：同學們都說得非常有道理。但是，如果沒有最后杰奎琳的靈活應變，后果不還是不堪設想嗎？能不能有一個恰當的說法，既提到全家人，又突出杰奎琳呢？（限定答題的角度，再次聚焦核心問題）

生1：全家人都為保住情報站做出了貢獻，小女兒杰奎琳起到了關鍵的作用。

生2：情報站的保住是全家人齊心協力的結果，小女兒起到了至關重要的作用。

在以上教學案例中，教師善于抓住學生對同一個問題的不同意見，巧妙地運用轉問、追問、探問等策略，引導學生在爭論中求真知。追問可以激發學生強烈的情緒體驗，使學生的思維更加敏捷，從而對問題有更深刻的思考。

2.善用即時評價。教師評價語的基本功能，在于促進學生的發展和提高。學生對問題的理解有正誤，分析解決問題的能力有高下，學生通過回答問題暴露自己的真實學習狀態和水平，教師通過即時評價，有意識地對學生的思維進行引領、提升，進而提高學生學習的積極性和有效性。教師的即時評價通常包括以下三種方式：一是回應式，當學生回答正確或很精彩時，老師毫不吝嗇地送上恰如其分的表揚，如“你的思維方式很特別，我非常喜歡也很贊同”等，既是對學生的肯定，也可以用來激發學生對學習的興趣和信心；二是提煉式，受思維能力階段性發展的制約，小學生回答問題通常比較零散且欠缺深度，有時需要老師幫著梳理、提煉，這時，老師便可以通過即時評價，巧妙地幫助學生對所提問題作出全面深入的回答；三是修正式，即當學生的回答語言出現問題、思維受阻時，老師可以通過修正式評價把學生的語言和思維導向更為準確、規范的方向，如“如果你能把×××說得更具體些那就更精彩了”。總之，不管學生遇到任何困難，教師都不可操之過急，而應沉下心來，充分發揮評價語的啟發、誘導功能，讓學生在教師的點撥、引領下自主建構知識，經歷自悟自得的過程。

富有智慧的教師善于激疑布惑，誘導學生向著未知領域探幽發微。他們先是把學生帶進“山窮水復疑無路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點睛，或點撥指示，或目示點頭，或以喻明理，使學生對問題心領神會，如入幽微之境，忽見柳暗花明。我們期望智慧理答的理念能深入人心，智慧理答行為能在閱讀教學中得到更好的體現。

3.構建新的思維形式。構建新的思維形式是教師智慧理答的一種特殊形式，是指教師在理答的最后階段，引導學生對答案進行重組或概括，旨在理出一個更加準確、清晰、完整的答案，案例8和案例9中都有很好的體現。也有的時候，學生對教師提出的問題理解不深，流于表面，需要教師“拋磚”引玉，以拓展學生的思維，加深學生的理解。

[案例10]全國知名特級教師孫建鋒在執教《做一片美的葉子》一課時，這樣引導學生理解“每一片葉子形態各異——你找不到兩片相同的葉子”這句話。

師：讀了這句話，你有什么想法嗎？

生：我覺得這說明大樹上的葉子很多，一棵樹上沒有兩片相同的葉子。

師：有了自己的理解。

生：理解了這句話，我發現每一個同學都是不相同的。

師：了不起的發現！的確，沒有哪兩個同學長相是相同的。你再看一看會場上那么多老師，沒有哪兩個老師長得是一樣的。但是你要知道，我們的同學雖然長相沒有相同的，他們都在這節課上……

生：認真學習。

師：我們的老師雖然長相不相同，但是他們都在……

生：勤奮地工作。

生：無數片葉子做著相同的工作，把陽光變成生命的乳汁奉獻給大樹。無數個老師做著相同的工作，把知識變成生命的乳汁奉獻給學生；無數個爸爸媽媽做著相同的工作，把愛心變成生命的乳汁奉獻給孩子。（熱烈鼓掌）

孫老師的即時評價不廉價，孫老師的引導更是富于智慧，他以自己的智慧碰撞出學生的智慧，讓學生在他個性化的肯定和簡單的描述啟發下，一下子拓寬了思維，觸類旁通，說出了那么好的句子，這就是“構建新的思維形式”。

經過幾年研究，我們的老師掌握了一些有效的課堂提問的方法，學生在個性化學習的過程中，發現、探究和解決問題的能力有了可喜的進步，但以下問題依然不同程度地存在：一是老師的教學理念更新跟不上時代的腳步，很多時候還是不敢把課堂提問權交給學生，怕學生打亂了自己預設的教學進程；二是過分拔高課堂提問，否定原有教法，致使“滿堂問”泛濫，課堂形式活潑有余，教學效果卻難盡如人意；三是理論研究有待進一步提高，特別是對智慧理答的研究，尚待進一步完善。因此，對于該課題的研究，我們將長期不懈地堅持下去。

（責編 白聰敏）