合作學習：提高英語學習動機和成績的實證研究

慶利贏

（中山火炬職業技術學院 廣東中山 528436）

合作學習：提高英語學習動機和成績的實證研究

慶利贏

（中山火炬職業技術學院 廣東中山 528436）

采用問卷調查、訪談及英語水平測試的方式展開，通過學習檔案記載小組合作學習過程及成果，旨在探討以組內異質為特色的不同水平英語學習者小組合作對于提高英語學習動機和成績的功效。希望能夠突破合作學習教學實踐中的“瓶頸”，為英語教學改革提供新思路。

合作學習；學習動機；成績；不同水平英語學習者

一、合作學習研究狀況概述

國內關于合作學習研究的學者王坦認為，合作學習是以認知心理學、社會心理學、現代教育教學技術作為理論基礎,充分開發和利用課堂中各種人際關系，通過設計目標，全員互動合作，以班級授課和小組合作為基本教學形式，以集體作為評價標準，以提高學生的成績和改善班級的學習氣氛、形成學生良好品質和技能為根本目標，以高效、短時、愉悅為基本品質的教學活動。[1]約翰遜兄弟作為合作學習的代表人物，總結合作學習的五個重要因素，即面對面積極互動（Face-to-Faceinteraction），鼓勵小組成員加強積極的面對面交流，互相促進；積極的互相依賴（Positive Interdependence），要求小組成員對自己和同伴負責，同舟共濟；[2]個人責任（IndividualAccountability）,要求合作成員明確目標，承擔明確的分工和責任；社交技能（Interpersonal skills）鼓勵成員有意識的學習交流技巧，使得合作質量提升；小組自評（Group Evaluation）,鼓勵小組成員定期評價和反思共同活動，查缺補漏，保持小組活動的有效性。[3]合作學習的內涵及要素說明合作學習作為一種多向交流的教學模式有助于促進學習者的交互作用，減輕學習焦慮，有助于發揮學生的主動性、創新思維，增強學習動機。筆者查閱國內關于合作學習的文獻發現，關于合作學習的本質、組織原則和要素等的理論研究多，實證研究少，而關于“根據學習者個體差異進行不同英語水平小組分組合作”即組內異質對提高學生學習動機和成績功效的實證研究幾乎沒有。因此筆者將研究的重點放在通過實證研究檢驗不同水平英語學習者小組合作的效果。

二、實證研究設計方案

（一）研究對象。該實證研究的對象為某高校2012級大一80名學生，實驗班和對照班各40名，且兩者都是理工類專業學生。該校英語教學班級均根據入學分層考試成績進行了A,B班分層。所選實驗班和對照班均來自程度較好的A班。試卷為2006年四級真題（保證試卷的信度和效度），采用百分制計分。根據實驗前的統計分析，對照班的平均分比實驗班要高（均值分別為65.50,62.85），但兩個班級成績并無顯著差異（p=0.334＞0.05）。為了保證研究的客觀性，該80名同學均未被告知進行實驗，兩個班級擁有同樣的教學環境，同樣的英語教材、教學內容、作業以及由同一位英語老師任教。

（二）測量工具。本研究所采用的測量工具為調查問卷、訪談和英語水平測試。本次調查主要目的是了解研究對象的動機類型及變化情況。該研究借鑒高一虹關于中國大學生英語學習動機類型進行分類，即內在動機（對目的語及文化的內在興趣)、成績型動機(通過考試,獲得升學資格、畢業證書)、學習情境型動機(課程、教師、教材班級的影響)、出國型動機(出國尋找教育和工作機會、體驗文化或移民)、社會責任型動機(報效父母和國家)、個人發展型動機（獲得理想的職業、地位、成就）、信息媒介型（通過英語了解信息、學習其他專業）。[4]訪談的主要目的是為了了解受試者對不同水平英語學習者小組合作策略的感受。實驗前后所獲得的數據均通過SPSS16.0軟件進行統計分析。

（三）研究假設。

1.不同水平的英語學習者小組合作能提高學生的英語學習動機。

2.不同水平的英語學習者小組合作能提高學生的英語成績。為驗證以上假設，我們進行了一學期每周4學時共64學時的大學英語教學。

（四）實驗過程描述。在實證研究過程中，實驗班采用學習檔案形式記載小組合作的過程，教師詳細解釋小組合作的執行辦法和評價方法，而對照班則按照常規教學的程序有條不紊地組織教學。實驗過程對比如表3所示：

（五）研究結論。1.根據學習動機問卷調查統計（見表1、2），經過不同水平學習者小組合作學習，學習者的興趣動機由之前的45%增長至68%；感覺課堂環境、氣氛、教學和教材對自己影響較大的情景動機由實驗前的38%增長至70%；成績動機由實驗前58%增長至73%。除了媒介動機有所下降，出國動機與之前一致。而未采取小組合作策略的班級，除興趣、情境及責任動機略有增長外，成績、發展等均有不同程度的下降。由此可見，不同水平英語學習者小組合作確實有助于提升英語學習動機。

表2 實驗前后對照班英語學習者動機情況對比

2.從表3可以看出，通過配對樣本t測試顯示，p值為0. 000小于0.05，而實驗前后的均值分別為實驗前62.85和實驗后的72.50，說明實驗班實驗前后差異具有統計意義，且實驗后成績提高顯著。

表3 實驗班前測和后測成績配對樣本T檢驗

表1 實驗前后實驗班英語學習者動機情況對比

表4 實驗班和對照班后測成績的描述性統計

3.統計分析表明（見表4）實驗后實驗班的平均分為72. 50，標準差為8.265，而對照班的平均分為67.80，標準差為9. 067。實驗班的最低成績為61，而對照班的最低成績為50。配對T測試（見表5）p值為0.004小于0.05，表明實驗后實驗班和對照班存在顯著性差異，具有統計意義，進一步證明了不同英語水平學習者小組合作學習策略在英語教學中存在優勢。

表5 實驗班和對照班后測成績配對樣本T檢驗

4.通過對實驗班40名同學的訪談，發現大部分學生經過小組合作學習，增強了對英語學習的信心，只有少部分同學認為“同高中相比，教師講解的部分少了很多”。而對照班的同學和實驗班交流后，也希望老師在接下來的一學期運用小組合作策略組織教學。

三、不同水平英語學習者小組合作對于EFL教學的啟示

（一）小組合作形式多樣化是提高學生學習動機的“催化劑”。在英語教學過程中，單調的教學模式只會增加學生的反感，只有不斷創新，才能保持學生持續興趣和動機。教師可以根據課型及聽說讀寫任務的劃分來選擇恰當的小組合作形式。譬如，在口語和語音教學中，我們可以在小組內進一步分組，以結對子的形式，互相辨音，模擬對話；可以采用4人分組法，進行頭腦風暴法討論、情景劇表演以及不同小組之間進行辯論；在閱讀課中可以采用“切塊拼接法”[5]，分別承擔同一閱讀任務中的一部分，輪流傳遞所學內容；

（二）重視學習者個體差異及情感等非智力因素對學習者的影響個體差異是影響英語學習者學習效果的一個重要因素。不同水平英語學習者小組合作有助于全面關注到學生在學習成績、學習態度、心理狀況、意志、智力、能力等方面的存在的差異，通過循序漸進的學習，有助于低英語水平學生向高水平學生靠近。此外，學生在使用英語表達時容易存在一定的外語焦慮（foreign languageanxiety）[6]，懼怕錯誤，擔心出丑，感到緊張，只有個別學生敢于當眾表達。小組合作作為一種協作學習的形式，通過不同水平學習者的互幫互助，發揮各自的優點，提前在組內共同尋找答案，當眾表達之前先“實戰演習”，并征求成員內部的意見和完善策略。組建異質小組有助于挖掘各個層次學生的潛力，克服學習過程中的過度焦慮，調適學習者心理，發揮有益的情感因素和非智力因素對英語學習的作用，變“我不得不學習英語”為“我情不自禁地學習英語”。

（三）建立學習檔案記載小組合作成果增強成就動機。學習檔案作為一種評估工具和反思工具有助于學生明確學習目標，理清自己在小組中扮演的角色和承擔的責任；通過記載小組合作作品及展示，有助于加強學生團體合作意識；通過反思自己和不同英語水平小組成員的合作效果，有助于學生揚長避短，在合作中進步；通過定期的學習檔案會議，有助于學生對自己的學習策略和計劃進行調整，提高學習效率；通過教師定期反饋，有助于學生看到自己的進步和成就，增強成就動機，從而提高學習的自主性。學生一旦有了自主學習能力和自我監控能力，將會把學習英語的熱情從課堂延伸到第二課堂及課外等場合，這是“終身學習”的開始。良好的英語自主學習的能力和習慣產生的“蝴蝶效應”會讓學生在未來職場中受益。

（四）教師在課堂中的“多面”角色轉換筑造快樂和諧的課堂環境。為了能夠更好地發揮不同水平英語學習者小組合作的成效，提高學生的學習動機，教師應該不斷轉換角色。作為外語課堂的“總設計師”，幫助小組成員制定計劃，明確目標，引導小組合作學習、自主創新；作為“培訓者”培訓學生必備的學習技巧以及選擇適當的學習策略；作為“協調者”，協調組與組之間的合作和良性競爭，做好方方面面的“公關”工作，促使“正能量”和“快樂因子”溢滿課堂；作為“心理醫生”和“解惑者”幫助學生增加信心和安全感，并掃除學習過程中的焦慮及畏難情緒；[7]作為“評估者”通過建立小組合作檔案，運用形成性評價記錄小組及成員在整個學習過程中的表現，建立激勵機制，獎勵優秀小組和進步小組，鼓勵落后小組，促成健康向上競爭合作的良好學風；作為“能工巧匠”積極思考小組合作學習過程中遇到的困難和難題，引導學生獲得更好的解決策略。當學生“愛上”英語課的時候，動機和成績自然會提高。

（五）小組合作學習能夠提高學生的道德及人文素質。高等教育的重點是“教書育人”，學習者通過小組合作不僅能夠牢固知識技能，更能通過協作學習的過程，培養團隊及顧全大局的意識。大家為了共同目標，按時完成自己承擔的角色和任務，這樣會增強服務未來職業崗位的職業道德。

不可否認的是，該研究還存在很多的局限性，譬如樣本數量過小，涵蓋范圍太窄。不同水平英語學習者小組合作在聽、說、讀、寫及譯不同的課型中如何有效操作；如何合理安排教師講解和小組合作所占用的課堂時間；如何評估小組之間反饋意見是否可靠；如何在提高后進生的同時，為先進生創造更多汲取知識和信息的途徑，這些問題有待更多的實證研究來驗證和解決。

[1]王坦.合作學習:原理與策略[M].北京:學苑出版社, 2001.

[2]Johnson,D.W.eta.lCooperativeLearning:IncreasingCollegeFaculty Instructional Productivity[Z].ERICDigest,1992.

[3]JohnsonD.W.,JohnsonR.T.,Holubec EJ.Circlesof learning:Cooperation in the classroom (4th Ed)[M].Edina.MN InteractionBookCompany,1993.

[4]高一虹等.中國大學生本科英語學習動機類型[J].現代外語,2003(1).

[5]南波.談EFL課堂合作學習及其應用[J].四川外語學院學報，2003(1).

[6]張迅.論英語口語課堂中合作學習的組織策略[J].外語與外語教學，2007(8).

[7]譚紅.淺談大學生英語自主學習中教師的角色[J].四川外語學院學報，2001（3）.

[責任編輯 王占峰]

G642

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2095-0438（2015）08-0122-03

2015-05-12

慶利贏（1982-），女，河南洛陽人，中山火炬職業技術學院講師，碩士，研究方向：二語習得和英語教學。