寓教于“行”：二語教師在修正性反饋中的非言語行為

寓教于“行”:二語教師在修正性反饋中的非言語行為

王偉清唐偉玲

(湘潭大學,湘潭市,411105)

摘要:在二語課堂中,非言語行為普遍存在。本研究以課堂觀察和刺激性回憶采訪為研究工具,探討了二語教師在給學生修正性反饋時產生的非言語行為及其對學生接納行為的影響。結果表明,在507個語段中,60.2%含有教師的各種手勢、頭部動作、面部表情、多部位肢體動作以及混合型非言語行為等,其中出現頻率最高的是混合型非言語行為,其次是頭部動作和指示型手勢。語段分析表明,當教師反饋中含有非言語行為時,學生會產生更多的接納行為。學生的刺激性回憶進一步揭示,教師非言語行為有助于學生對修正性反饋的理解。

關鍵詞:非言語行為,修正性反饋,接納行為

[中圖分類號]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.01.007

作者簡介:王偉清,湘潭大學外國語學院副教授、博士。主要研究方向為二語習得和聚焦語言形式教學。電子郵箱:wangweiq@xtu.edu.cn

唐偉玲,湘潭大學外國語學院研究生。主要研究方向為應用語言學。電子郵箱:984213296@qq.com

*本文受湖南省教育廳項目“英語教師在三種互動教學模式下的非言語行為研究”(編號11C1245)的支持。

1. 研究背景

非言語行為指人們在交際過程中產生的各種行為元素(Halletal. 2005;Jungheim 2001),如面部表情、手部動作、身體姿態等。非言語行為和言語行為并不是兩個對立的概念;相反,兩者之間存在緊密的聯系。McNeill和Duncan(2000)認為,非言語行為和言語行為是意義表達的兩種模式,是同一過程的兩個方面。Stam(2006)進一步指出,當非言語行為與語言表達同一意義時,兩者是平行關系;當非言語行為表達的是存在于說話者頭腦中但未用語言表達出來的信息時,兩者是互補關系。因此,非言語行為與語言一樣,是一種重要的交際手段。

對傾聽者而言,非言語行為可以幫助他們理解所聽到的信息,領會語言沒有表達出來的意思。在二語課堂上,學生接收的信息主要是通過二語傳遞的,理解起來難免有一定的困難。因此,非言語行為在二語課堂上尤為重要。有趣的是,“非言語行為在二語習得界受到的關注少得令人吃驚”(Gullberg 2010:75),“極少有人闡釋過它與二語習得的聯系”(McCafferty 1998:94),因而相關研究直到近年才慢慢發展起來。

學界對二語教師非言語行為關注得最多的問題之一是其類別。關于這個問題,有兩項研究比較著名:Allen(2000)和Lazaraton(2004)。前者分析了一位西班牙語教師在課堂教學中出現的各種非言語行為,包括已被人們廣泛接受的手勢(emblem)、用來調節語言交流雙方聽、說節奏的動作(regulators)、情感展示(affect displays)、碰觸(haptics)和體距(proxemics)等。這些結果表明二語教師的課堂非言語行為非常豐富。因此,Allen認為,要充分理解二語教師的教學活動,我們有必要進行更多類似的研究。后者考察的是一位ESL(英語為第二語言)教師在給學生解釋動詞詞義時產生的非言語行為。結果表明,在150分鐘的課堂教學中,這位老師產生了大量非言語行為,如McNeill(1992,2005)提出的各種手勢語、全身各個部位都參與的肢體語言等。據此,Lazaraton認為,非言語行為是教師的基本教學策略之一,也是二語習得研究領域一個不可忽略的組成部分。國內學者對外語教師非言語行為也做了一定的歸類(如關英明、劉晶晶2008;林燕燕2008;鄭三糧2007)。與國外學者不同的是,國內學者在討論教師非言語行為的類別時大多沒有提供實證依據。

除教師非言語行為的類別之外,人們更加關注的是二語教師非言語行為對學生學習產生的影響。Belhiah(2013)在最近的一項研究中考察了一位ESL教師的手勢語在解釋詞義時所起的作用。通過細致的分析,Belhiah發現該教師的手勢能夠強化語言信息、減少詞項的歧義、過渡和連接話輪等。Smotrova和Lantolf(2013)報道了一項類似的研究。通過分析兩位英語為外語的教師與其學生的課堂對話,他們發現兩位教師在給學生解釋詞義時,常常用手勢補充語言信息的不足,以加深學生對知識的理解。Faraco和Kida(2008)也研究了教師在授課過程中產生的非言語行為對課堂教學的影響。與前兩項研究不同的是,他們在分析學習序列(learning sequence)時發現,教師的非言語行為對學生學習的影響既可能是積極的也可能是消極的。因此,他們提醒老師們在課堂上要注意非語言信號的正確使用。國內學者對教師非言語行為教學效果的研究多為理論探討,認為非言語行為有利于教師更好地傳達信息、吸引學生的注意力、活躍課堂氣氛等(如關孜慧2004;蔣俊梅2007;楊曉瓊2011)。

盡管國內外學者對二語教師非言語行為進行了一定的探討,但還存在一些缺陷。首先,從研究數量上看,這方面的實證研究還遠遠不夠。國內的相關研究幾乎全部為理論思辨;而國外在這方面起步也較晚,成果數量也不多。其次,從研究進行的教學背景看,現有的實證研究大多在教師解釋詞義的教學活動中進行,其他課堂活動很少涉及。以糾錯活動為例,在二語課堂上,教師往往要給學生提供修正性反饋,相關研究數不勝數。然而,研究沒有一項是專門以教師糾正學生語言錯誤的教學活動為背景的。最后,從研究方法上看,現有研究多以會話分析為手段,方法比較單一,量化分析比較少見。沒有一項從統計學意義上分析教師非言語行為的出現頻率、分布情況及其對教學效果的影響。鑒于以上三點,本研究以師生互動中的糾錯活動為背景,以課堂觀察和刺激性回憶采訪為研究工具,結合質化和量化分析,考察二語教師在為學生提供修正性反饋時產生的非言語行為及其對教學效果的影響。

需要特別指出的是,本研究涉及一個重要的概念:學生的接納行為(uptake),即教師為學生提供反饋信息之后學生對教師反饋作出的口頭回應(Lyster & Ranta 1997)。接納是一種隨機的話語行為,學習者對教師反饋有可能作出回應,也有可能不作出任何回應。因此,接納具有隨意性,接納行為的產生不等于習得的產生;接納行為的缺失也不等于習得沒有產生(Williams 2001)。但是,接納是研究教師反饋的一種重要的可視性資源(Nabei & Swain 2002),因此被廣泛應用于教師反饋研究中(如:Choi & Li 2012;Ellisetal. 2001;Heift 2010;Llinares & Lyster 2014;Loewen 2004,2005;Lyster & Ranta 1997;Panova & Lyster 2002)。很多學者主張根據學習者的接納行為判斷其是否注意到教師反饋。Lightbown(1998:193)認為,當學習者接收教師反饋后重新表述自己要表達的意思時,“我們有理由相信他注意到了自己的錯誤表述和正確表述之間的差異”。Loewen和Philp(2006:542)在討論接納行為和學習者對重鑄反饋的注意之間的關系時指出,“當學習者產生成功的接納行為時,說明他們注意到了教師對其語言錯誤的重鑄”。接納還被認為是促進習得產生的因素之一。Ellis等(2001)闡述了兩點理由。第一,學習者回應教師反饋的過程也是練習相關語言形式的過程,并促進相關知識的自動化。第二,學習者接收教師反饋之后,往往會試圖糾正自己的語言錯誤,從而產生新的語言輸出。由于新的語言輸出是教師反饋推動的結果,我們可以視其為一種強制性輸出,而強制性輸出可以通過實現其注意功能、驗證假設的功能和元語言功能促進學生的二語習得(見Swain 2005)。因此,學生的接納行為至少可以為習得的產生創造有利條件。

筆者認為,從方法論上講,接納作為衡量學生對教師反饋關注度和教師反饋效果的標準盡管有一定的局限性,但也有一些優勢。首先,與有聲思維(think-aloud protocol)不同,接納行為是話語交流的一部分,不要求學習者停止手頭的任務以描述心中所想,因此不會干擾其學習過程進而影響其最終的學習效果或研究者的測試結果。另外,接納行為是在交流過程中產生的,因此不會像回顧性訪談(retrospective interview)那樣存在記憶流失的問題,而且可以避免研究對象為了迎合研究者而提供一些不真實的信息。因此,本研究把學生的接納行為作為考察教師非言語行為教學效果的標準。具體的研究問題是:(1)ESL教師在修正性反饋中是否會產生非言語行為?如果是,會產生什么樣的非言語行為？(2)ESL教師在修正性反饋中的非言語行為對學生的接納行為有何影響？

2. 研究方法

2.1研究對象

本研究在美國一所綜合性大學的英語培訓中心進行,共有8位老師和9個班(其中一位老師帶了兩個平行班)參加。老師中有6位是女性,2位是男性,教學經驗從1.5年到37年不等。在本研究進行期間,有4位老師擁有TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)碩士學位,2位老師擁有小學和中學教師證書,1位老師擁有TEFL(Teaching English as a Foreign Language)證書,1位老師正在攻讀碩士學位。作為研究對象的學生一共117名,主要來自中國、韓國、日本、俄羅斯、沙特阿拉伯等。平均年齡約20.4歲,學英語時間平均為7.3年,英語水平為中等。

2.2研究工具

采用的第一種研究工具是課堂觀察。課堂觀察“使研究人員得以收集某種特定的外語或二語環境中所發生的事情、人與人之間的交流,以及人們使用語言的方式等細節”(Gass & Mackey 2007:165)。觀察期間,研究者的主要任務是管理錄音和錄像器材以及作筆記。為了清晰地錄下老師和學生之間的對話,每位老師配備了一個麥克和一支錄音筆。另外,為了記錄老師的非言語行為,我們在指定地點安裝了高清攝像機。

刺激性回憶采訪(stimulated recall interview)是本研究采用的另一種研究工具。在這種特殊的采訪中,研究人員為受訪者提供一定的線索,幫助他們回憶在采訪進行之前的某個活動中產生的心理活動。本研究希望通過對學生的采訪,從學生的角度來看待這個問題,從而更深入、更全面地了解教師非言語行為的作用。為避免記憶的流失,所有采訪都在課堂觀察之后盡可能短的時間內完成。在采訪過程中,學生應邀觀看一些包括教師修正性反饋和非言語行為的課堂錄像片段,并針對這些片段回憶自己當時的感受。期間我們未提任何誘導性問題,而只是簡單地詢問“What were you thinking then?”

2.3研究步驟

在征得老師和學生的同意之后,我們在每個教室里作了四到六次課堂觀察。每次錄像之后,首先把錄像內容轉錄成文字,并再三進行比對,以避免漏錄或錯錄;遇到師生對話不清晰的地方則借助錄音文件進行確認。轉錄完成后,我們分離出含有教師修正性反饋的語段(修正性反饋語段的主要組成部分為:學生含有一個或多個語言錯誤的二語輸出,教師對學生語言錯誤的修正性反饋,學生對教師反饋的接納。其中學生的接納行為可能出現也可能不出現),接著選出一些聲音和圖像都比較清晰的語段進行剪輯,最后根據錄像內容邀請學生觀看這些視頻,對他們進行刺激性回憶采訪。

2.4數據分析

課堂觀察和刺激性回憶采訪完成之后,我們分析了三類數據:教師的非言語行為、學生的接納行為和學生的刺激性回憶。為了保證分析的可靠性,我們隨機抽選出11.5%的數據并邀請另一位二語領域的專業人士進行分析,兩次分析的結果重合率為90.3%,kappa系數為0.724。

教師的非言語行為。在提取了所有含教師修正性反饋的語段后,我們以McNeill(1992,2005)的手勢分類法為基礎,把教師的非言語行為歸為九類,具體有:標志型手勢(呈現具體事物或動作的手部動作)、隱喻型手勢(象征某個抽象概念的手部動作)、指示型手勢(指向某個物體或方位的手部動作)、節拍型手勢(手部上下或前后簡單擺動的動作)、約定俗成型手勢(廣為人們接受、帶有文化特色的動作)、頭部動作(點頭、搖頭或把頭偏向某個方向等動作)、面部表情(面部表情的變化,如蹙眉、抿嘴等)、多部位肢體動作(涉及到多個肢體部位的動作);混合型非言語行為(一種以上非語言信號的混合使用)。

學生的接納行為。根據Loewen(2004)的分類方法,我們把學生對教師反饋的接納情況分成兩大類:有接納行為和無接納行為。有接納行為指的是學生聽到教師的修正性反饋后重復教師的話、進行自我修正等;無接納行為指的是學生對教師給出的修正性反饋沒有任何口頭回應。

學生的刺激性回憶。根據學生刺激性回憶的內容,我們甄選出所有與教師的非言語行為相關的評論并分析了其性質。

3. 結果

3.1教師非言語行為的出現頻率和分布情況

為方便說明,我們將把帶兩個平行班的老師看成兩個獨立的研究對象:T1和T2。

表1反映的是老師在給學生修正性反饋時產生非言語行為的頻率。總體來說,在507個語段中,60.2%含有非言語行為(平均值33.9,標準差19.2)。具體而言,在九位老師中,有七位產生非言語行為的頻率超過了50%,其中第八位老師的頻率高達85.1%。第一位老師與第六位老師產生非言語行為的頻率雖然不如其他老師高,但也接近50%(分別為43.6%和44.0%)。

表1　教師非言語行為出現的頻率

*T=教師;NB=非言語行為

表2說明的是各種不同類型的非言語行為出現的頻率。盡管老師與老師之間存在一定的差異,但總體來看,出現頻率最高的是混合型非言語行為(百分比32.1%,平均值10.9,標準差8.3),其次是頭部動作(百分比27.9%,平均值9.5,標準差5.6)和指示型手勢(百分比19.7%,平均值6.7,標準差4.8)。

表2　不同類型的教師非言語行為出現的頻率

*T=教師

3.2教師非言語行為對學生接納行為的影響

表3說明的是老師的非言語行為與學生對其反饋的接納之間的關系。在九個班中,七個班的學生對含有教師非言語行為的反饋作出了更多的回應,尤其是班級3、班級7和班級9。在這三個班中,老師有非言語行為和無非言語行為時學生接納行為的百分比差值超過了20.0%。

表3　教師非言語行為與學生接納行為的頻率

(續表)

*C=Class

表4是我們對教師的非言語行為與學生的接納行為進行歸總之后進行卡方檢驗得到的結果。概括地說,教師產生非言語行為與否與學生對其反饋回應與否是緊密相關的(p=0.002)。當教師反饋中含有非言語行為時,學生產生接納行為的可能性比教師不產生非言語行為時要大(調整后標準化殘差分別為±3.0)。

表5是教師產生和不產生非言語行為時學生接納行為的比值比分析結果。從表中可以看出,教師有非言語行為時學生產生接納行為的可能性是教師無非言語行為時的1.843倍(95% CI=1.238-2.742,p=0.002)。

表4　教師非言語行為與學生接納行為的卡方檢驗

a調整后標準殘差=+3; b調整后標準殘差=-3。

4. 討論

4.1研究問題一

表1中的數據表明,參與本研究的所有老師都在糾正學生的語言錯誤時產生了非言語行為。像Allen(2000)和Lazaraton(2004)發現的那樣,非言語行為確實是二語教師教學策略庫的重要組成部分,是二語教師向學生傳遞信息的重要途徑。需要指出的是,Allen(2000)在其研究中沒有作任何量化分析,因此無法直接與本研究進行比較,而Lazaraton(2004)的研究對象產生非言語行為的頻率為77.8%,高于本研究中教師產生非言語行為的總頻率(60.2%)。這一差別可能源于兩項研究不同的數據源。Lazaraton的數據來自一位老師解釋動詞詞義的教學活動,動詞往往很容易用肢體語言表現出來,因此該老師可能更傾向于運用各種非言語行為幫助口頭解說。而本研究的數據源更為廣泛。除動詞外,老師們的反饋還涉及到許多比動詞更難用肢體語言表現出來的內容,如副詞和語法規則等。他們的教學活動也更多樣化,包括閱讀、寫作、口語、聽力、語法等。在某些課上,比如寫作課,非言語行為出現的幾率往往低于解釋詞義的教學活動,從而從總體上降低了本研究中教師非言語行為出現的頻率。由此可見,二語教師非言語行為出現的頻率在很大程度上取決于授課內容。

表2中的數據表明,參加本研究的老師產生了標志型手勢、隱喻型手勢、指示型手勢、節拍型手勢、約定俗成型手勢、頭部動作、面部表情、多部位肢體動作和混合型肢體語言等九種非言語行為,這進一步證明二語教師的課堂非言語行為非常豐富。然而,這些非言語行為與Allen(2000)和Lazaraton(2004)等研究中發現的非言語行為不盡相同。這主要是因為三項研究對非言語行為采用的分類方法不同。本研究主要采用McNeill(1992)的手勢分類法,并對手勢之外的非言語行為作了歸類;Allen采用的主要是Ekman & Friesen(1969)和Burgoon等(1989)的非言語行為分類法;Lazaraton雖然也主要采用McNeill(1992)的手勢分類法,但對手勢以外的非言語行為沒有作明確分類。

在九種非言語行為中,混合型非言語行為出現頻率最高。這也許是因為混合使用多種非語言信號比單一使用某種非語言信號能幫助老師更好地說明問題。頭部動作的高出現率則可以用Swain(1985,1995,2005)的語言輸出假說(Output Hypothesis)來解釋。在二語課堂上,學生輸出語言時經常會試圖驗證自己對某一語言現象的假想。在這種情況下,老師提供反饋時往往會通過點頭或搖頭對其假想予以肯定或否定。至于指示型手勢,其出現頻率相對較高可能是因為它是二語教室里一種常見的用來調整交流對象的方式(Allen 2000)。

4.2研究問題二

表3表明,大部分情況下,當教師反饋中含有非言語行為時,學生會更積極地回應老師提供的反饋信息。表4和表5中卡方檢驗和比值比分析的結果也證明了這一點(x2=9.201,p=0.002,OR=1.843)。根據Ellis等(2001)的觀點,雖然接納的產生并不一定意味著習得的產生,但它至少表明學生可能注意到了自己的語言問題,而且在回應老師的過程中試圖糾正自己的語言錯誤,給自己創造了練習正確語言形式的機會。因此,教師的非言語行為的確像Belhiah(2013)、Smotrova和Lantolf(2013)等人發現的那樣,可以優化二語課堂的教學效果。

那么,為什么學生會對含有教師非言語行為的反饋做出更多的回應呢？從注意力的角度講,非言語行為擁有有聲語言所沒有的視覺效果,而視覺刺激可以使語言具體化、形象化,從而吸引學習者更多的注意力(Hostetter & Alibali 2004),為接納行為的產生創造條件。從理解的深度看,如前所述,非言語行為和言語行為是意義表達的兩種模式, 是同一過程的兩個方面(McNeill & Duncan 2000)。當教師同時使用語言和非言語行為解釋某一語言現象時,學生同時接收語言傳達的信息和非言語行為傳達的信息,從而加強對教師反饋的理解,最終產生更多的接納行為。

學生對課堂活動的回憶證實了我們的推測。在刺激性回憶采訪中,有九位學生明確地提到了老師的非言語行為給他們的學習帶來的好處。

(1) Maj: Before this class, I don’t know it’s Chinese food. And I don’t understand what Leh says. And then when she used eh (打老師做過的手勢) inside...And when Leh used this, I understand. What’s the name of this? Gesture? Yeah, it’s useful,useful for people, for students to understand. I think it’s important to education.

(2) Rouf: From his description I could see “disheartened” means something like depressed. I could guess that from his facial expression.

在第一個例子中,老師用手勢說明“dumpling”是一種外面裹皮里面包餡的食物。受訪學生看了錄像之后不但重復了老師的手勢,還講述了手勢的作用,并且用“useful”和“important”兩個詞來形容它。除此之外,他還將手勢的作用由一堂課擴展到整個教學活動,由自己一個人的感受擴展到其他學生身上。在第二個例子中,雖然受訪學生沒有像第一位學生那樣強調教師非言語行為的重要性,但他指出自己能夠猜到“disheartened”的詞義是因為借助了老師的面部表情。因此,這個學生的話也證明教師的非言語行為在特定情況下有助于學生對語言信息的理解。

在采訪中,有些學生雖然沒有明確提到老師的非言語行為,但他們重復了老師曾經在課堂上做過的動作。還是以上面提到的“dumpling”釋義為例。另一位學生看完錄像后說了下面一段話:

(3) Nasa: I wanted to go to Chinese restaurant to try because I didn’t understand, but I understood vegetable inside the...(用手比劃餃子皮和餡)

在這段話中,雖然受訪學生只是重復了老師的動作,而且表示他需要通過品嘗餃子才能真正明白它是什么東西,但他理解了老師通過手勢說明的那一部分意思,即“dumpling”這種食物有皮和餡。盡管他沒有說這是老師做手勢的結果,但我們能推斷出老師的手勢對他的理解起了一定的作用。以下是另一位學生重復老師的非言語行為的例子。

(4) Ye: Yes, because he said the rash makes this in your body (用手做撓癢的動作), I thought about mosquito bites because mosquitoes bite you and it will make like this (再次用手做撓癢的動作). But she, he said no, not the same thing, maybe a kind of disease (用手比劃瘙癢的區域擴大), but I can’t understand what is the specific disease he was talking about. I know what he mean, but I can’t explain by English.

在錄像中,老師用了撓癢和比劃瘙癢區域擴大的動作解釋“rash”一詞的意思。同樣,受訪學生沒有明確地說老師的手勢對她理解這個詞有沒有幫助,但她也重復了老師在課堂上做過的動作。這說明該生注意到了老師的非言語行為,而且這些行為可能對她理解生詞起到了積極的作用。

教師在修正性反饋中的非言語行為可以促使學生產生更多的接納行為。如果接納行為確實像Lightbown(1998)、Loewen和Philp(2006)等人指出的那樣,可以用來判斷學生是否注意到教師的語言信息,而且確實像Ellis等人(2001)認為的那樣,可以促進習得的產生,那么,上述發現表明教師的非言語行為確實可以對學生的學習產生積極影響。根據Krashen(1985)的輸入假說,輸入是二語習得產生的必要條件。不管是Krashen本人還是其他學者在闡述“輸入”這一概念時,主要是指語言輸入。根據本研究的發現,我們斗膽提出,輸入假說中的“輸入”也可以是非言語行為。當非言語行為與語言共同表達同一意義時,語言構成的輸入和非言語行為構成的輸入共同作用于學習者的認知系統;當非言語行為補充表達語言所沒有表達的意思時,非言語行為構成的輸入單獨作用于學習者的認知系統。我們認為,把傳統的“輸入”概念擴展到非言語行為可以豐富輸入假說的內容,具有重要的理論價值。

5. 結語

參與本研究的老師在給學生修正性反饋時產生了多種多樣的非言語行為。這些行為往往能促使學生對教師反饋作出更積極的回應,幫助學生理解老師提供的語言信息。因此,二語教師可以在教學中適當地利用非言語行為優化教學效果。本研究進一步表明二語教師非言語行為是二語教學活動的一個重要方面,應該得到足夠的重視。近年來,我國的教師非言語行為研究日益增多,但總的來說還處于邊緣位置,相關文章在我國語言類權威期刊上非常少見。另外,雖然不少學者從理論上闡述了教師非言語行為對課堂教學的優化效果,但在我國外語教學環境中進行的實證研究少之又少。我們認為,要改變這種現狀,必須把教師非言語行為與其他社會群體的非言語行為區分開來,認清其特殊性質和教學功能,并以開放的姿態接受相關研究成果,而不是草率地將它歸為交際學或其他學科的內容,并冠以“陳詞濫調”的帽子。此外,我們還應在借鑒國外學者研究經驗的同時,探討新的研究課題和研究路子,設計科學、合理、適合我國外語教學環境的研究方法。

參考文獻

Allen, L. Q. 2000. Nonverbal accommodation in foreign language teacher talk [J].AppliedLanguageLearning11(1): 155-76.

Belhiah, H. 2013. Using the hands to choreograph instruction: On the functional role of gesture in definition talk [J].TheModernLanguageJournal97(2): 417-34.

Burgoon, J., D. B. Buller & W. G. Woodall. 1989.NonverbalCommunication:TheUnspokenDialogue[M]. New York: Harper & Row.

Choi, S. Y. & S. Li. 2012. Corrective feedback and learner uptake in a child ESOL classroom [J].RELCJournal43(3): 331-51.

Ekman, P. & W. V. Friesen. 1969. The repertoire of nonverbal behavior: Categories, origins, usage, and coding [J].Semiotica1: 49-98.

Ellis, R., H. Basturkmen & S. Loewen. 2001. Learner uptake in communicative ESL Lessons [J].LanguageLearning51(2): 281-318.

Faraco, M. & T. Kida. 2008. Gesture and the negotiation of meaning in a second language classroom [A]. In S. G. McCafferty & G. Stam (eds.).Gesture:SecondLanguageAcquisitionandClassroomResearch[C]. London: Routledge. 280-97.

Gass, S. & A. Mackey. 2007.DataElicitationforSecondandForeignLanguageResearch[M]. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Gullberg, M. 2010. Methodological reflections on gesture analysis in second language acquisition and bilingualism research [J].SecondLanguageResearch26(1): 75-102.

Hall, J. A., E. J. Coats & L. S. Labeau. 2005. Nonverbal behavior and the vertical dimension of social relations: A meta-analysis [J].PsychologicalBulletin131(6): 898-924.

Heift, T. 2010. Prompting in CALL: A longitudinal study of learner uptake [J].TheModernLanguageJournal94(2): 198-216.

Hostetter, A. B. & M. W. Alibali. 2004. On the tip of the mind: Gesture as a key to conceptualization [A]. In K. Forbus, S. Gentner & T. Regier (eds.).ProceedingsoftheTwenty-SixthAnnualConferenceoftheCognitiveScienceSociety[C]. Chicago: Erlbaum. 589-94.

Jungheim, N. O. 2001. The unspoken element of communicative competence: Evaluating language learners’ nonverbal behavior [A]. In T. Hudson & J. D. Brown (eds.).AFocusonLanguageTestDevelopment[C]. Hawaii: University of Hawaii at Manoa. 1-34.

Krashen, S. 1985.TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M]. Oxford: Pergamon.

Lazaraton, A. 2004. Gesture and speech in the vocabulary explanations of one ESL teacher: A microanalytic inquiry [J].LanguageLearning54: 79-117.

Lightbown, P. 1998. The importance of timing in focus on form [A]. In C. Doughty & J. Williams (eds.).FocusonForminClassroomSecondLanguageAcquisition[C]. Rowley: Newbury House. 177-96.

Llinares, A. & R. Lyster. 2014. The influence of context on patterns of corrective feedback and learner uptake: A comparison of CLIL and immersion classrooms [J].TheLanguageLearningJournal42(2): 181-94.

Loewen, S. 2004. Uptake in incidental focus on form in meaning-based ESL lessons [J].LanguageLearning54(1): 153-88.

Loewen, S. 2005. Incidental focus on form and second language learning [J].StudiesinSecondLanguageAcquisition27: 361-86.

Loewen, S. & J. Philp. 2006. Recasts in the adult English L2 classroom: Characteristics, explicitness, and effectiveness [J].TheModernLanguageJournal90(4): 536-56.

Lyster, R. & L. Ranta. 1997. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms [J].StudiesinSecondLanguageAcquisition20: 37-66.

McCafferty, S. G. 1998. Nonverbal expression and L2 private speech [J].AppliedLinguistics9: 73-96.

McNeill, D. 1992.HandandMind:WhatGesturesRevealaboutThought[M]. Chicago: The University of Chicago Press.

McNeill, D. 2005.GestureandThought[M]. Chicago: The University of Chicago Press.

McNeill, D. & S. D. Duncan. 2000. Growth points in thinking-for-speaking [A]. In D. McNeill (ed.).LanguageandGesture[C]. Cambridge: Cambridge University Press. 141-61.

Nabei, T. & M. Swain. 2002. Learner awareness of recasts in classroom interaction: A case study of an adult EFL student’s second language learning [J].LanguageAwareness11(1): 43-63.

Panova, I. & R. Lyster. 2002. Patterns of corrective feedback and uptake in an adult ESL classroom [J].TESOLQuarterly36(4): 573-95.

Smotrova, T. & J. P. Lantolf. 2013. The function of gesture in lexically focused L2 instructional conversations [J].TheModernLanguageJournal97(2): 397-416.

Stam, G. 2006. Thinking for speaking about motion: L1 and L2 speech and gesture [J].IRAL44: 145-71.

Swain, M. 1985. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [A]. In S. Gass & C. Madden (eds.).InputinSecondLanguageAcquisition[C]. Rowley: Newbury House. 235-53.

Swain, M. 1995. Three functions of output in second language learning [A]. In G. Cook & B. Seidlhofer (eds.).PrincipleandPracticeinAppliedLinguistics:StudiesinHonourofH.G.Widdowson[C]. Oxford: Oxford University Press. 125-44.

Swain, M. 2005. The output hypothesis: Theory and research [A]. In E. Hinkel (ed.).HandbookofResearchinSecondLanguageTeachingandLearning[C]. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. 471-84.

Williams, J. 2001. The effectiveness of spontaneous attention to form [J].System29: 325-40.

關英明、劉晶晶.2008.論體態語在對外漢語教學中的運用[J].沈陽師范大學學報(2):154-55.

關孜慧.2004.非語言符號的信息功能[J].外語與外語教學(7):16-18.

蔣俊梅.2007.課堂教學中非言語行為的特點與功能[J].教學與管理(12):70-72.

林燕燕.2008.非言語行為在外語教學中的雙重意義[J].廣西民族大學學報(哲社版)(S2):102-03.

楊曉瓊.2011.國外手勢與二語習得關系研究的進展[J].外國語文(3):89-93.

鄭三糧.2007.非言語行為在二語教學中的應用[J].教育評論(2):92-94.

(責任編輯吳詩玉)