基于MALQ的不同聽力水平英語學習者元認知意識研究

基于MALQ的不同聽力水平英語學習者元認知意識研究

張擁政于翠紅

(山東工商學院,煙臺,264005)

摘要:本研究借助Vandergrift等(2006)設計的聽力元認知意識問卷(MALQ),分別調查了兩組聽力水平不同的非英語專業本科生的元認知意識狀況。通過揭示他們在計劃與評估、引導性注意、心理翻譯、主體知識和解決問題方面的異同,以及這五個方面與其聽力能力之間的相關性,發現不同元認知意識對聽力理解的調控作用各不相同,優化學習者聽力元認知意識對于構建聽力技能有效發展的合理模式、提高聽力信息加工效率具有重要意義。

關鍵詞:英語學習者,聽力,元認知,聽力元認知意識問卷

[中圖分類號]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.01.006

作者簡介:張擁政,山東工商學院大外部副教授。主要研究方向為二語習得。電子郵箱:zhangyongzheng1973@126.com

于翠紅,山東工商學院外國語學院副教授。主要研究方向為二語習得。電子郵箱:yucuihong2009@126.com

*本文系山東省高等學校人文社會科學研究項目“復雜系統理論框架下的二語學習者個體差異研究”(編號J13WD61)和山東工商學院課堂教學改革項目“基于課堂生態系統的《大學英語》教學與考核新模式研究”(編號11688JXYJ2013017)的階段性成果。

1. 引言

聽力理解過程包含一系列復雜的音、字、詞、義的分辨和意義的重新構建,一直以來都是學習者感覺困難最多、最難提高的一項技能。已有研究表明,我國英語學習者視、聽覺發展并不均衡,而是呈現視覺文本加工能力發展優先,聽覺信息理解能力發展滯后的“跛足”態勢(于翠紅2013a)。近年來,伴隨《大學英語課程教學要求》(2007)明確提出“大學英語課程設計應充分考慮聽說能力的培養”,大學英語四、六級考試將聽力部分的比重由原來的20%提高到了35%,進一步突出了聽力在高校英語教學中的重要地位。英語學習者聽力理解存在什么困難？如何幫助其提高聽力能力？如何評價特定聽力教學模式下學習者聽力技能方面的差異？

作為影響聽力效果的主體因素——聽者,無疑是聽力理解研究的重心(張北鎮2012)。20世紀90年代以來,國內外學者從不同角度對二語學習者聽力過程中存在的困難、造成聽力失誤的原因、聽力信息加工機制、聽力能力提高的可能途徑和訓練模式進行了廣泛探討(Goh 1997,2002;Vandergrift 2002,2003a,b,2005;Tench 2003;Grahametal. 2008;孫莉、李景泉2008;于翠紅2013a)。研究發現,學習者聽力理解與其自我意識和自我調節能力(既包括對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識,又包含對自身各種認知活動的計劃、監控、評價和調節等)密切相關。Flavell(1979)將這些“為完成某一具體目標或任務,依據認知對象對認知過程進行主動監測以及連續調節和協調”的認知活動定義為元認知意識(metacognitive awareness)。Paris和Winograd(1990)則稱之為行動中的元認知(metacognition in action),意指人們在解決問題過程中的計劃、監測和修正等思維活動和認知自我管理。

將元認知概念應用于聽力研究有助于更好地分析學習者聽力理解過程中所付出的努力,檢查聽力水平發展狀況,有效評估聽力目標的實現程度并及時調控聽力任務(Goh 2008),為聽力教學提供更具針對性的參考依據。然而由于聽力本身轉瞬即逝的特性為評價帶來很大困難,當前針對不同聽力水平受試進行的聽力元認知研究尚不充分,該現狀阻礙了針對不同聽力水平學習者元認知意識特點、成因的探索,也很難驗證元認知意識究竟在多大程度上對聽力信息加工產生影響。研究適用于我國高校英語學習者的、信度和效度俱佳的聽力元認知調查評價工具很有必要。

2. 研究背景

Flavell(1979)認為元認知意識由元認知知識和元認知體驗兩部分組成。前者指認知主體的知識和信念中對認知過程和認知結果產生影響的有關因素和變量,后者指伴隨認知活動而產生的有意識的認知體驗和情感體驗,二者既互相獨立又互相聯系,構成元認知的重要成分,共同實現著對認知活動的監控和調節(Schraw 1998:125)。自20世紀90年代起,國內外學者開始在元認知理論框架下探索聽力能力提高的可能途徑,并從不同視角設計問卷,考查學習者的元認知意識及其運用狀況。Goh(1997)針對40名在新加坡的中國英語學習者進行聽力日記研究,發現受試較強的元認知意識對其聽力能力的提高具有重要促進作用。Lv(2005)通過構建聽力理解教學長期模型進行的實證研究進一步證明,良好的教育和個人聯系能促進聽力元認知意識優化,后者反過來又能促進學習者聽力水平的提升。Liu(2008)、Shirani Bidabadi和Yamat(2010)等則從個體聽力策略和學習風格的關系探討學習者不同元認知意識對聽力理解產生的不同影響。上述探索為元認知意識下的聽力研究提供了不同的視角,然而由于所用研究工具多為自制量表,且缺乏相應的信度和效度指標,一定程度上限制了其在后續研究中的推廣和應用。

Vandergrift等(2006)以元認知理論為指導,在大量測試并反復檢驗和修改的基礎上設計出一套聽力元認知意識問卷(Metacognitive Awareness Listening Questionnaire,簡稱MALQ),他們對問卷結果進行探索性因子分析和驗證性因子分析等統計處理后,得到了21個題項,涉及五大因素:解決問題(problem solving)、計劃和評價(planning and evaluation)、引導性注意(directed attention)、主體知識(person knowledge)和心理翻譯(mental translation)。其中前三項是聽者在聽力開始前、過程中及結束后用以調整、推理和評價的策略,后兩項是指學習者自身的聽力效能意識及要成為有技巧的二語聽者必須努力避免使用的策略。

MALQ為研究和評估學習者元認知意識提供了科學的量化依據和診斷性工具,在二語聽力研究中得到廣泛應用(Vandergrift & Tafaghodtari 2010;Rahimi & Maral 2012;Ratebi & Amirian 2013;袁謙、梅婷2012;于翠紅、張擁政2014)。研究大都表明學習者的聽力理解并非只是信息接受和分析的過程,而是將聽力過程作為意識對象積極加以操作和監控的過程,無論在聽力開始前的計劃、進行中的聯想、推理,還是結束后的反思和補救,元認知活動都潛在地發揮著調整和規范的作用。研究同時也指出,對學習者元認知意識進行分析和指導能夠提高學習動機和自信心(Vandergrift & Tafaghodtari 2010;Thompson 2012);由于學習者個體認知行為的調節能力各不相同,策略指導前的聽者需求分析能夠為聽力技能的不平衡發展提供更多方案。然而,因該方面研究數據有限,學界對于不同聽力水平學習者在元認知意識方面存在哪些差異,該差異如何影響其聽力信息加工績效等問題尚付闕如。

本文擬以MALQ為調查工具,對英語聽力能力分處于中、高級兩個水平的中國非英語專業大學生進行調查,通過對聽力元認知意識與聽力水平兩個變量進行定量和定性研究,分析元認知意識和聽力理解二者之間的相關性,揭示影響學習者第二語言聽覺模式發展滯后的認知因素及解決途徑,以期為聽力教學提供有益啟示。

3. 研究設計

3.1問題

主要回答三個問題:第一,不同聽力水平學習者元認知意識有何異同？第二,元認知意識與聽力能力有何關系？第三,如何幫助學習者構建有利于聽力水平提高的認知模式？

3.2對象

受試為國內某高校非英語專業本科生共1212名,研究開展時,正處于大二第一學期,且都參加過大學英語四級考試(CET4)。提取CET4聽力部分測試成績,選取前50名組成高水平組(H),后50名組成低水平組(L)。獨立樣本t檢驗結果表明,兩組受試英語聽力水平有顯著性差異(t=3.536,p<0.001)。筆者向受試說明了研究內容及意義后,他們都表現出很強的興趣,樂意支持和配合研究。

3.3工具

研究工具以Vandergrift等(2006)設計的MALQ為模板,翻譯成中文后做了細微修改,選擇了原問卷五方面共20個題項:計劃和評價(PE:1-5)、引導性注意(DA:6-8)、解決問題(PS:9-14)、主體知識(PK:15-17)、心理翻譯(MT:18-20)。問卷使用萊克特式五級量表進行分級。要求受試根據自己的真實情況進行選擇。

3.4實驗步驟與數據收集

問卷利用聽力課堂時間進行。問卷結束后,隨機從H和L兩組中各抽取10人參加基于20個題項的訪談,并對訪談內容進行錄音,將之作為定量分析的補充。問卷及訪談結束后,我們對聽力元認知意識的數據進行了收集整理,然后將數據輸入計算機,利用統計軟件SPSS19.0進行分析處理,同時對訪談內容進行轉寫。

4. 結果與討論

4.1高低水平組聽力元認知意識的異同

采用SPSS 19.0對上述五項元認知的信度系數進行分析,結果分別為0.623、0.778、0.543、0.512和0.762,量表信度系數為0.757,達到可接受信度水平。

為考察高、低兩個聽力水平組在元認知意識上的異同,我們將問卷數值進行獨立樣本t檢驗,得到表征兩組受試聽力元認知意識的平均值(M)和標準差(SD),以及顯示他們在元認知意識上是否存在顯著性差異的t值(表1)。因為問卷采用五級量表,M≥3則表明較多受試認同該觀點,可將該觀點視為大多數受試具有的元認知意識,反之M<3則表示受試對該項目的認同度較低。

表1　全體受試以及高、低水平組聽力元認知意識程度

從全體受試的均值來看,1-4項普遍較低(M<3),說明其“計劃和評價”意識較弱,該結果與Rahimi和Maral(2012)及Ratebi和Amirian(2013)的研究一致,表現為他們聽前較少有意識為聽力活動做準備,聽后也很少對自己的聽力行為進行評價;15-17項均值普遍較高,說明受試普遍認同聽力是各項基本技能中最難的一項;18-20項的均值表明受試對母語仍有很大依賴。該結果與6-8項有緊密關系:當聽者自我調控和效能意識偏低時,容易增加聽力過程中的焦慮感,影響其注意力的選擇和調配。但從9-12和14這五項的數據看,受試本身具有一定的解決問題意識,說明盡管沒有接受過專門的聽力元認知指導,但多年的英語學習經歷已經幫助他們積累了一定的聽力理解策略。

為了更為直觀地展示兩個不同水平組的差異,我們以元認知意識五大類為單位對兩組數據進行比較,示圖如下(圖1-6)。

從圖1可以看出H組和L組在1-4和15-17的均值比較接近,說明兩組受試在“計劃和評價”與“主體知識”意識上沒有太大差異。兩組均視聽力為最難的一項技能且在聽力過程會感覺緊張,這既與聽力理解本身具有的迅捷性和復雜性有關,也與當前英語教學環境下受試接觸真實聽力材料的機會仍比較有限,致使他們對自己聽力水平能否提高、聽力策略使用是否有效等普遍存在疑問有較大關系。Vandergrift等(2006)指出“聽力過程中間歇地反思是否滿意自己的聽力理解水平”有助于學習者及時對聽力理解程度進行檢查與評估,但1-4項數據顯示兩組受試的“計劃和評價”意識普遍偏低,說明他們較少對自己的聽力活動進行評價和反思。而他們在第5項的高均值又說明其聽力過程中都具有很強的目標意識,且H組的目標性遠超L組。為探究其深層次原因,我們結合訪談內容進行分析,發現參加訪談的20人中,H組9人、L組7人表示在聽力開始前能對卷面上的問題進行預覽,并通過對重點信息進行標記引導自己聽力過程中的注意力分配,說明盡管其“計劃和評價”意識仍不夠明確、系統,但已經潛在地指導自己利用適切的知識資源調控和引導聽力進程和注意力。

圖1　H組-L組“計劃和評價”意識比較

圖2　H組-L組“主體知識”意識比較

兩組受試元認知意識的顯著性差異在“解決問題”和“心理翻譯“上表現得尤其突出(圖3-4),H組在遇到聽力障礙時,更多地選擇“用已知詞匯或文章的大意去推斷生詞的詞義”(3.43)、“把所聽到的內容同自己對本話題的已知知識進行比較”(3.47)、“利用自己的經歷和已知知識來幫助理解”(4.07)、“在意識到自己的理解不對時,能夠迅速調整自己的理解”(3.57)并能“回想前面聽到的內容或利用文章大意,幫助自己確認現在所猜測的詞匯意義是否準確”(3.37,3.60)等積極策略化解困難,使聽力理解暢通;而L組則大多習慣于“邊聽邊在頭腦里翻譯”(3.66,3.80)。由于言語的意義是通過顯性信息與認知語境的關聯和復合運算而取得的(于翠紅2013b),語境推斷和語義推理反映了學習者利用語境信息解決問題的能力。正如Vandergrift(2003a)所說,高水平聽者更善于利用問題拓展策略(questioning elaboration),通過已知背景知識對聽力信息進行篩選,而低水平聽者則更多地使用翻譯策略。

圖3　H組-L組“解決問題”意識比較

圖4　H組-L組“心理翻譯”意識比較

H組的“引導性注意”意識高于L組(圖5),H組受試能夠“在聽不懂時對文章更加集中注意力”(3.97),或“當思想走神或注意力分散時”,能夠較快地“恢復注意力,努力回到所聽內容上來”(2.43,3.73),而相比之下,L組在該方面的意識度較低(3.10,1.73,2.97)。說明H組注意力調控上的時效性更優,這與其“計劃和評價”與“解決問題”意識的優化有很大關系,當學習者利用已有知識對聽力內容進行積極加工(如語義推理、語境推斷)和構建時,相關信息更容易被注意機制篩選和捕捉以進入工作記憶加工,促成信息識別和理解。

圖6是兩組受試元認知意識五大類均值比較結果。H組在“計劃和評價”、“引導性注意”和“解決問題”三大路徑的元認知意識程度上高于L組,后者則在“主體知識”和“心理翻譯”上高于H組。鑒于本研究中“主體知識”主要涉及學習者對自身聽力能力評價的困難和焦慮狀態,該意識越高,個體情感和人格所產生的阻遏越強,且“心理翻譯”是聽者應該努力避免的意識,可以看出H組在五大類元認知意識上優于L組。

圖5　H組-L組“引導性注意”意識比較

圖6　H組-L組元認知意識五大類均值比較

進一步將五項元認知意識進行SPSS獨立樣本t檢驗(表2),我們發現兩組受試在“主體知識”上并無顯著性差異,但H組在“計劃和評價”、“引導性注意”和“解決問題”三大類元認知意識程度上都高于L組(p<0.001),在“心理翻譯”上低于L組(p<0.001)。該結果與Vandergrift等(2006)在問卷設計中所提的“心理翻譯是聽力活動中應該努力避免的策略”假設相一致。

表2　高、低水平組五大類

4.2聽力元認知意識與聽力水平的關系

為考查兩組受試聽力水平與其元認知意識間的關系,我們對H組和L組的CET4聽力成績與表征其元認知意識的數據進行皮爾森相關性分析(雙側檢驗),結果如表3所示。

表3　兩組受試聽力元認知意識與聽力水平的相關性統計分析

(注:*表示p≤0.05,**表示p≤0.01)

兩組受試的聽力水平與“主體知識”的相關度較低①,但與“計劃和評價”存在較高相關。該結果與袁謙、梅婷(2012)提出的“計劃和評價”由于不直接參與聽力理解過程,因此與聽力成績的相關性不具統計意義,而“主體知識”因涉及聽力個體的能力意識、自我效能意識、焦慮意識等與聽力水平具有較高相關性的研究結論并不一致。誠然,參加訪談的20名受試中,有18名認可聽力測試之前緊張感增加,19名提及除非老師組織討論,否則不會在聽完之后對自己的聽力策略使用和聽力效果進行評價和判斷。但多數受試認為適度緊張感有利于注意力的集中,并不會對聽力過程產生太多負面影響。根據訪談結果,80%的訪談者認為如果在聽之前,就能針對試卷上的相關信息預測聽力內容,其聽力目標會更加明確,注意力更加集中,解決問題能力相應提高;45%的訪談者提到,回顧以往聽過的類似文章有利于更好地計劃即將進行的聽力活動;70%的受試認為隨著對目標語語言知識及社會文化背景知識的增長,其“計劃和評價”意識有逐漸增強的趨勢。由此可見,“計劃和評價”意識雖不直接作用于個體的聽力活動,但該意識對其區分不同聽力任務,運用給定聽力問題和選項預測語篇信息等聽力過程的宏觀調控具有積極影響。

“主體知識”與“心理翻譯”均在不同程度上與受試聽力水平存在相關,有所不同的是,前者為正相關,即受試聽力水平越高,該元認知意識越強;后者為負相關,即受試聽力水平越高,該元認知意識越低。這一點與多數研究結論(Vandergrift & Tafaghodtari 2010;Ratebi & Amirian 2013;袁謙、梅婷2012;于翠紅、張擁政2014)一致。由于翻譯不可避免涉及兩種語言之間的語義轉換,在聽力信息一維性特征下,受試“邊聽邊在頭腦里翻譯”、“逐字翻譯”的習慣,極易造成信息輸入、輸出時間延遲,影響聽力理解效果。

此外,H組“引導性注意”與聽力水平存在顯著相關,而L組在該項相關度較低。由于注意是人們認識客觀世界和加工處理信息時重要的心理活動軌跡(陳吉棠2004),尤其是在聽力環境下,聽者要利用大量注意資源對語流中的詞匯、句法、語義進行捕捉,以利于有用信息從感覺記憶移入工作記憶加工,因此注意力的分配質量必然影響其聽力理解效果。H組能夠對聽力策略進行合理選擇,并能在聽力理解困難時及時采取補救措施以解決問題,說明其注意力的選擇分配趨于合理,而L組注意力調控較差,勢必對其聽力信息選擇的時效性和準確性造成負面影響。

4.3元認知指引下的聽力能力發展模式

綜上所述可以看出,H和L兩個水平組受試都已經具有一定的聽力元認知意識,且其聽力元認知意識也在不同程度上與聽力水平相關,但L組的聽力理解能力遠遠低于H組的事實說明,L組個體具有的元認知意識并沒有很好地起到幫助他們提高聽力理解能力的作用。究其原因,元認知意識畢竟是一種意識,雖然可以幫助學習者有效地調整、規范聽力學習,但并不等同、更不能代替聽力實踐,如果元認知意識與聽力學習實踐相脫離,就不能發揮元認知意識對聽力理解的積極作用。可見,具有一定的元認知意識只是為聽力理解能力的提高提供某種潛能,能否真正發生作用仍取決于認知主體的自主實踐。

就參與研究的兩個不同水平組而言,H組在元認知意識上優于L組,且在除“主體知識”以外的其他四大類方面都達到了統計意義上的顯著性水平,主要體現為以下幾方面。其一,H組的聽力過程更具目標性和計劃性,雖然他們在聽力結束后也極少進行反思,但在借助可供提取的百科知識對即將進行的聽力活動進行規劃意識方面優于L組(如表1第5項:4.40>3.23)。其二,盡管兩組都將聽力視為難點,但H組對聽力過程的駕馭能力優于L組,即便聽力理解受阻,也能很快調整注意力“努力回到所聽內容”不至于很快放棄(如表2“引導性注意”:3.38>2.60),而L組在遇到難度較高的聽力材料時則較難快速恢復注意力,或將注意力過分集中于目標語→母語的信息轉換,勢必導致信息加工延遲,影響聽力理解效率。其三,H組比L組具有更高的“解決問題”意識度(如表2:3.59>2.60;表1第6-8項:3.97>3.10;2.43>1.73;3.73>2.97)。究其原因,由于聽力理解至少包括語音識別和語義推導兩方面,要生成和理解寄載于語音和文字中的聽力信息,人的大腦也必須有相應的信息,H組在詞匯量、句法結構和目標語背景知識方面具有更多的優勢,因而能在聽力理解遇到生詞羈絆時,適時利用相關詞義進行推理或利用具有組篇功能的語塊,結合相關圖式,自上而下主動預測信息(于翠紅2013a)。

受試元認知意識與聽力能力之間的相關性進一步說明聽力理解過程中有效利用元認知意識的重要性(Goh 2008;Vandergrift & Tafaghodtari 2010)。鑒于當前我國課堂教學較少將元認知因素納入聽力教學,本研究對于有效構建聽力發展模式具有良好啟示。(1)應將聽力教學前期的學生元認知意識調查與策略需求分析作為教學活動的前提,唯有準確掌握學生的元認知狀況及其聽力需求才能制定出切實增強其聽力能力發展的教學目標。(2)針對很多聽者聽前缺乏明確目標這一問題,教師應該培養學生聽力計劃和評估的能力,幫助他們對聽力活動進行規劃。如聽力活動開始之前,向學生講解聽力教學的目標,或讓學生預習與主題有關的詞匯、背景知識,并引導其確定聽力目標;聽力結束之后,適時組織集體討論,反思聽力過程,總結有助于聽力能力提高的有效策略。(3)鑒于注意力、聽力材料難度和學生的信心之間有很高的相關性,教師在聽力選材上應將聽力材料的難易度與學生的實際聽力水平相結合,審慎選擇聽力內容。可充分利用生動真實、內容豐富的電子資源探索多模態聽力教學模式,通過調動學習者視、聽覺多元感官刺激的互動、交流,促進其注意力的良性轉換,提高信息加工效率;同時,還可針對學生普遍存在的聽力畏難心理,開展針對常見聽力理解困難的討論,幫助其掌握正確有效解決問題的方法,增強理解成功的可能性。(4)教師應努力培養學生解決問題的能力,指導其聽力過程中使用目標語思維,降低心理翻譯的使用頻率,以減少目標語和母語轉換對認知資源的過度占用。如利用已知詞匯或文章大意等適切的知識資源檢查聽力理解的準確性和恰當性,靈活使用自上而下或自下而上理解模式解析和推斷聽力內容等。

元認知意識對于聽力活動的控制和協調具有重要作用,“聽者是否具備明確的元認知意識并恰當使用這些意識是決定聽力認知成效的關鍵因素”(Mahmoudi & Khonamri 2010)。聽力課堂中,教師應重視元認知意識的培養和訓練,通過提高學生策略選擇和運用的有效性和協調性,促進聽力能力的發展。

5. 結論

MALQ作為一個診斷性工具為我們驗證了學習者元認知意識對聽力能力發展具有潛在影響,聽力實踐的豐富和能力的提高反過來又會促進元認知意識和聽力策略這一理論假設。本文通過對學習者MALQ和聽力能力之間關系的探討,揭示了高、低兩個水平組非專業英語本科生的聽力元認知意識差異,同時通過對促進和阻礙學習者聽力能力發展的元認知因素進行剖析,提出將MALQ納入聽力教學的必要性及彌補不同水平組之間差距的有效途徑。

MALQ為我們提供了一個有效地測量二語學習者聽力元認知意識的工具,借助該問卷本研究得以較為深入、全面地展現元認知意識與聽力水平的關系。但是,本研究也存在一定的局限。例如,研究的樣本量小,并不一定能代表所有非英語專業學習者的真實情況;又如,由于篇幅的限制,本文沒有過多關注各個水平組的內部差異,該方面也具有很強的現實意義,應該在今后的研究中受到重視。盡管如此,該研究對于元認知意識與聽力理解能力的積極探索可以引導教師和學習者對聽力過程和結果進行反思,無疑對優化當前的聽力教與學具有重要啟示。

附注

① 統計學中一般絕對值低于0.20的相關系數為最低相關,可忽略不計;±020~±0.40為低相關;±0.40~±0.70為較顯著相關;±0.70~±0.90為顯著相關;絕對值大于0.90則為最高相關。

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(責任編輯吳詩玉)