COACH 教學引導法對學生學習動力和自主學習能力分析研究——以寧職院物流專業課堂教學為例

王順林，陳一芳 （寧波職業技術學院，浙江 寧波315800）

WANG Shun-lin, CHEN Yi-fang (Ningbo Polytechnic, Ningbo 315800, China)

21 世紀是一個創新的時代，也是一個變革的時代。社會對人才的評價不僅僅看重人本身的學習能力，對其素質教育也提出了更高的要求。知識信息爆炸時代為人類任何一個學科領域提供了極大的便利，但在這一過程中，如何利用快捷便利的技術獲得自身技能和素質的提升成為了未來教育中的一個難題。傳統的教育教學方式在信息時代為受教育者帶來了諸多困擾，尤其是90 后學生成為高等教育受教育大軍以來，其學習動力和自主學習能力不斷為社會所質疑。

1 COACH 教學引導法的意義和作用

90 后學生已經成為了高職教育的主力軍，但是在接受知識和技能方面，出現了很多區別于以往學生的特質，這就迫切需要根據學生特點改變授課方式，進而提升教育的質量。COACH 教學引導法即成果導向引導法之一，目的是讓學生學會自我學習，教師成為引導者，鼓勵學生自我尋找解決方案，在獲得成功的同時，提升學習的興趣和學習動力。“三·三COACH 教學引導法”下的課堂教學模式改革的重點在于“破冰”以90 后學生為主的課堂教學氛圍；課題以項目學習為載體，兼顧“三”角色的需求，即學生、教師、企業三角色；教學形式上突出“三”階段，即第一階段完成項目前必需的理論要點，采取雙師教師團隊集體備課，集體精講，體現理論知識點和技能的一致性；第二階段，教師團隊針對學生在第一階段出現的問題進行解惑答疑，根據學生的共性問題選擇企業專家進行操作技能和經驗分享，采用COACH 教學引導法樹立學生開展后續項目的自信心和正確的學習手段和學習方法；第三階段，學生組建學習小組獨立完成項目，教師團隊在項目執行過程中改變傳統的演示、說教、幫做功能，轉變成項目的輔助服務者和心理引導者，將學習的動力充分交給學生，積極為學生完成項目提供保障服務。學生的考核重在平時，突出團隊協作能力；考核成果由學生主動申報成果、教師團隊部署任務和學生問題答疑成果為基點，考核內容突出學生實施過程和主動參與成效，學生完成項目的結果作為加分項目，從課程整體實施層面考核學生的主動參與學習能力，進而潛移默化的養成學生自主學習、自主答疑、團隊完成項目的習慣，促進學生在職業化成長成才道路上更加自信、更具競爭力。

2 現狀分析

2.1 90 后學生的心理特點。“教與學”是相互的，作為教師一方，必須充分考慮學生的特性，進而實施教學改革的時候，才能水到渠成、事半功倍。時間悄悄的流逝，學生的特點也在發生著翻天覆地的變化，國外所說的X 時代、Y 時代學生，對應著國內而言，則意味著80 后、90 后學生。90 后學生的心理特點突出表現在“熱情、開放與沉默孤獨并存；獨立性和依賴性并存；追求新鮮感，接受新事物能力強；責任感往往體現在關鍵時刻；心理承受力不強；人際交往存在欠缺等特質上。”[1]

2.2 企業用人需求的變化。曾幾何時，高職院校培養出來的學生是為了填補企業用人的缺口，在當時的社會環境、經濟因素作用下，高職學生發揮了巨大的效用。而今，隨著中國粗放型經濟的轉型，勞動力紅利[2]的日漸匱乏，企業對人才的需求從追求滿足用工量過渡到了用工的質量層面。在調研時，企業經常提出的問題是，“現在高職學生的技能其實中職生也能做，看不出二者區別在哪里；企業需要的高職學生應該會思考？高職學生缺乏悟性”等不一而定。

2.3 高職院校培養學生的核心定位在發生變化。從高職院校培養出來的學生“以就業為導向”，“成為企業的首選”到“成長成才型的終生學習型人才[3]”，高職教育也在伴隨著經濟社會的發展，對人才培養目標進行著翻天覆地的變革。畢竟學生是一個具有完整人格的“人”，其有著本質的要求，即自己通過教育，將來就業后能夠在自己的職業生涯發展的更好，而不是簡單的直接就業就結束了教育要求。

綜合以上分析可以看出，學生、企業、學校對教育的要求都在發生悄無聲息的變革，而這些變革反映到課堂成效上，聽到學生更多的評價是“無用”、“照本宣科”、“不如直接讓我們到企業中訓練好了”，等等。實際上，企業、學校承擔著不同的育人、用人社會功能，面對著變革，學校為了更好地完成自己的教育使命和職責，課堂教學改革成為了當前迫切需要“破冰”的關鍵環節。

3 學生學習動力分析

3.1 學習動力需要強化刺激。如圖1 所示，一個學生在學習過程中，會受到大量刺激，這些刺激可能是有助于學生正視自己學習能力不足，也有可能是不利于學生樹立正確的學習目標。圍繞著某一件場景（情景） 的開始、進展和結束，會使得學生產生不同的目標取向，伴隨著時間和場景的進展，大多數學生會依據經濟人原則，趨利避害式的對目標進行判斷，從而選擇出對自身有利的目標，并將其作為應對刺激的主導目標。立足于目標的多元化，學生會外在性地顯現出不同的動力來完成場景（情景）下的刺激，從而使自身在刺激環境下獲得較為舒適的位置。

圖1 動力—刺激圖

不可否認的是，90 后的學生價值取向多元化，因此出現了“不以成績論英雄”、“更多地強調學生的素質教育”等觀點，這些觀點具有一定的進步性。但是有一點需要注意的是，那就是學生的本職工作到底是什么？學生靠什么來應對以后變化莫測的生存環境？這個答案顯而易見，那就是學習。因此，有必要強化學生的刺激環境，讓學生朝著學習為重的目標進行優先主導選擇，從而展現出更為積極性的學習動力。

3.2 采用COACH 教學引導法帶來的學生學習動力變化。如圖1 所示，學生在學習期間，單純地靠一個教師，雖然擁有大量教學資源，在一個較為漫長的教學期間，學生的刺激必然流于平淡，不利于強化學生的刺激。教師在進行教學時，一方面有自己本身的特性，同時又受到學校、外部方面影響，因而在執行一項共同教改時，必然會產生各種各樣的思路和見解，如果這些思路和見解能夠擰成一股繩，那么教學改革離成功也就指日可待。鑒于此，在教學改革時，首先改革了課堂授課模式，將傳統的單一教師授課轉變成教師團隊共同授課，即“三·三COACH 教學引導法”下的三階段，教師團隊共同備課，共同授課，在項目完成必需理論階段，主講教師為主，其他教師成員成為課堂的輔助人員，與學生一起聽課，發現問題，引導學生共同對理論內容產生興趣和共鳴；第二階段，教師團隊對學生的問題進行集體答疑和輔導，引導學生樹立完成項目的自信心和激發學習熱情；第三階段，教師團隊與企業人員一起成為完成項目的輔助者，角色成為問題或工作條件的保障者，促使學生自發完成學習項目，學會自主學習和團隊合作。

在實施教改時，選擇了寧波職業技術學院物流管理專業11 級、12 級和13 級的7 個班學生，針對《物流信息管理》和《綜合一體化電子口岸實訓》兩門課程進行了實踐。從剛開始實施該教學方法進行教學時，采用了項目化教學加COACH 教學引導法，當成績出來的時候，自己感覺很委屈。一是學生對這種方法不理解，認為是難為他們，用他們的話來說，都已經到大三第一學期了，還采用這種方法，明顯是不放過他們，故意為難他們。二是任課教師在看待這種方法時，也覺得有點理解分歧，認為學生只要上課就好，至于質量，反正已經到了大三階段了，再怎么補救，也很難了。

第二階段對物流3121 和物流3122 班學生進行實施時，第一次嘗試也面臨著這種風險，學生仍然認為學習就是考考試就行，至于過程性作業，最好不做，做了反而認為老師是故意為難他們。當第一環節的課程結束后，課程效果仍然不夠理想，反而與物流3111-3113 班的學習效果呈現出略微下降的趨勢。但是到了第二環節的課程時，經過充分與學生溝通以及第一環節學生的自我感受，到了第二環節課程結束后，課程效果明顯變得好起來了，而且課堂成績呈現出爆發式的變化。

到了第三階段對物流3131 和物流3132 班學生進行實施時，則學習效果明顯變得好多了，而且呈現出與物流3121-3122 班第二階段趨同的特點，這說明該種教學方法當讓學生充分動起來時候，會對學生起到更大的幫助。

從學習效果的變化來看，充分反映出一個特點，那就是學習風氣不是靠教師和學校的單獨作用，而是依靠著學生群體一屆一屆的傳承。只有讓他們自己認識到學習并不是靠著填鴨式的知識記憶，也不是靠著突擊式的背考試答案，讓老師劃考試范圍得來的，而是依靠著自己的平時努力，采用更為積極的學習動力，獲得的理論和技能層面的提高。

學習風氣不是靠著行政命令來強制實施的，畢竟學習是枯燥乏味的。只有讓學生群體中產生了學習風氣的“從眾效應”，即一屆屆的學生都告訴下一屆的同學，只有通過強化自身的學習動力，才能獲得理論和技能層面的進步，那么這種效果要遠遠高于教師和學校的宣傳，畢竟90 后學生更關注與自身群體獲得成功的同類學生。

4 學生自主學習能力分析

COACH 教學引導法的目的是讓學生學會自我學習，教師成為引導者，鼓勵學生自我尋找解決方案，在獲得成功的同時，提升學習的興趣和自主學習能力。但是學習過程本身是一個枯燥的過程，如何在這一過程中，讓學生學會自我學習的能力，單純依靠說教是行不通的，必須對原有的課堂組織形式，考核評價模式等進行改革，從而在學生被動接受的過程中，轉變為主動的角色，從而獲得自主學習能力的提升，為未來適應社會的發展奠定良好的學習基礎。

4.1 改革課堂組織形式，構建了學生團隊謀求學生自主學習能力的強化。在實施教改時，課程組構建了基于BB 教學平臺的《物流信息管理》和《電子口岸綜合一體化實訓》的網絡課程。教學團隊構建了專兼結合的師資結構，其中兼職教師團隊由寧波龍星物流有限公司、寧波成路紙品制造有限公司、寧波宏達貨柜有限公司和寧波中外運倉儲有限公司、寧波元亨物流有限公司、寧波港務集團等企業提供。在課堂組織上，將傳統的大班上課完成一個項目進行分解成若干個工作小組來完成相關項目，理論的架構和講解以幫助學生能完成初步項目為基點，更多的實踐和學習時間交給學生團隊（工作小組），學生團隊在實踐環節采取企業或公司制度進行刷卡簽到管理，主導權在學生團隊，教師不采取傳統的方式（即演示、幫做等形式） 指導學生，教師在學生訓練期間成為實訓條件的保障者和問題收集者，答疑階段邀請企業團隊與學生團隊進行溝通，幫助學生成為問題的提出者和善于思考者；課堂授課地點采取教室、實訓機房輪換，目標是完成項目。

學生在實施課程項目時，按照要求，構建了3～5 個同學為一組的學習團隊，打破了以寢室為組織的架構，在形式上要求學生能夠與不同寢室的同學組建團隊，進而加強交流合作。相應的子項目成果均在BB 平臺上進行提交和共享評閱，從而使得學生擺脫了固定課堂的限制，使得團隊成員能夠在網絡連接的環境下自主開展項目的內容。同時積極與兼職教師團隊合作，教師團隊積極收集學生在開展子項目過程中遇到的實踐問題，并將其提交給兼職教師團隊，進行現場或者實地走訪交流的方式，為學生團隊提供了實踐環節的保障，但是這種交流并不是所有學生都參與，而是誰提出，誰有興趣，誰參與的方式進行實施。在這一過程中，不僅鞭撻了不積極團隊，同時也通過典型團隊的成功帶動了眾多團隊的積極參與，使得學生團隊成為了問題的發現者、善于提出問題者和善于思考者。

4.2 改革課程評價方式，不以項目得失為考核點。項目的成功與失敗與學生團隊的努力分不開，如果就以項目的成功或失敗作為考核點，必然會造成學生學業成績的不公平，畢竟組隊時，人員構成不同；因此，在進行課程評價時，必須改變傳統的“以考試決定課程成績”、“以項目的成功決定課程成績”等方式，轉變成學生學習課程的目的是讓學生學會在不同的情景下成功，即課程項目成功時的成功，或者課程項目失敗時的成功；讓學生善于總結失敗或成功時的要素，進而獲得學習的積極性和學習的動力。考核成果由學生主動申報成果、教師團隊部署任務和學生問題答疑成果為基點，考核內容突出學生實施過程和主動參與成效，學生完成項目的結果作為加分項目，充分鼓勵學生在項目中成長和項目中總結得與失。

在實施課程評價時，每個階段學生必須完成教學團隊規定的實訓任務書；同時在每個階段結束時，隨機從每個班級抽取3個學生團隊進行現場成果展示，教師團隊作為考評員對學生展示成果進行評價，同時隨機從企業提供的問題集合中抽取2～3 個問題讓學生現場解疑，其他學生作為親友團進行評分，其中教師團占分40%；“親友團”分數占60%，最后構成該階段的分數，沒有抽取到的學生團隊的項目也需要做匯報內容和成果展示，評分由匯報過的學生和教師團隊進行集體打分，其中匯報過的學生分值占40%，教師團隊占分值60%；根據不同課程的項目執行情況，保證能夠使參與學生都經歷過一輪項目評選，同時根據不同項目和流程任務的難易程度制定不同的權值，加成后成為學生的基本分；在計算分數加成時，由所有參與學生集體對所做項目成果進行評價，其中優秀（10%）、良好（50%）、中等（30%）、及格（10%）。當所有分數評價完畢后匯總到一起最后成為每個學生的課程分數。

“三·三COACH 教學引導法”下的課堂教學模式探索與實踐的三階段教學方法中，關鍵之處在于學生實踐時，學生團隊獨立完成所接受的項目，教師成為完成項目的保障者，這種改革必然與教師實訓指導的習慣發生沖突，長久以來，教師形成了教會學生，而不是讓學生自己完成項目進行摸索，教師為幫助學生完成項目思考如何起作用的習慣。只有教與學兩個主體的傳授與學習知識和技能的習慣發生了改變，其他的類似學生評價機制等也會迎刃而解。

[1] 高金玲，孫太凡. 結合90 后大學生特點改進化學課堂教學方法的研究[J]. 黑龍江科技信息，2015(4):103-104.

[2] 張遼. 人口紅利、結構紅利與區域經濟增長[J]. 中國人口·資源與環境，2012,22(9):97-98.

[3] 黃喜生. 馬克思主義視閾下高職高專學生成長成才規律[J]. 繼續教育研究，2011(5):39-41.