采用“矛盾”法激活語文閱讀教學

薛立國

閱讀教學在于有效解密文本密碼，深入領會作者意圖。如果流于表面，就人所共見的一些內(nèi)容反復地講授，不僅達不到培育學生閱讀能力的目的，更可能使學生的閱讀體驗膚淺化。在這種情況下，教師應當善于發(fā)現(xiàn)作者的匠心，在平庸與非凡的比對中找到“矛盾”——文本的亮點和突破點。一旦找到“矛盾”，教師便可以作為引導者，啟發(fā)學生開展自主探究活動，促使學生投身到人所不清，甚至是人所未知的閱讀領域中去，在求索中實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提高。

【案例一】郁達夫為什么反復寫“散步”呢？

以郁達夫的《江南的冬景》為例，教師在教學活動中都會極盡細致地分析五幅冬景圖，即曝背談天圖、冬郊植被圖、微雨寒村圖、江南雪景圖和旱冬閑步圖。進而得出江南冬天可愛、生機、悠閑、寧靜等特點。更有老師以此收束全文，稱全文表達了郁達夫?qū)τ诮隙斓臒釔壑?。課堂教學活動如果就此結(jié)束，總覺得對文本的閱讀是淺嘗輒止;而學生的聽課反應則是睡意昏沉。

為什么會這樣呢？筆者以為最根本的是教師忽視了作者——郁達夫——獨具的匠心，把《江南的冬景》降格為一般的寫景散文，使得教學失去了新鮮度，學生失去了學習的熱情。其實教師細讀文本，便可以發(fā)現(xiàn)郁達夫?qū)Α吧⒉健彼坪跚橛歇氱姡闹卸啻翁岬?“散步”。據(jù)此可以提出問題：既然本文以描寫江南冬景為主，為什么作者又反復寫“散步”呢？如此一問，文本的亮點——矛盾——被凸現(xiàn)出來，學生一下有了閱讀興奮點。

細細察之，文章第5自然段作者說“一個人肯上冬郊去走走”，第6小節(jié)聯(lián)想到德國作家喜愛“散步”，與江南的寒郊散步比較，再次強調(diào)江南的冬天很適合散步;第9小節(jié)作者又說即使在旱冬，也要去郊外閑步逍遙，還聯(lián)想到徒步旅行的日本人、德國人;結(jié)尾處更是急切地說“上湖上散散步罷”。這些都是明寫，還有暗寫。如對比北方冬天躲在“屋里”而南方冬天營“屋外的生涯”——不就是到屋外活動嗎？再如冬郊植被圖、微雨寒村圖，試想如果沒有“散步”，怎能讓如此動人的景象盡收眼底呢？由此可見，以“散步”串聯(lián)全文正是郁達夫構思本文的匠心所在。

再來探究“散步”的內(nèi)涵。第六自然段寫道“說起了寒郊的散步，實在是江南的冬日，所給予江南居住者的一種特異的恩惠”。簡而言之，作者認為在江南的冬天散步是異惠。此時可以提醒學生注意文中相似的表述。另外兩處表述分別為：北方冬天“躲在屋里過活的兩三個月的生活，卻是一年之中最有勁的一段蟄居異境”;閩粵冬天是“一種極南的氣候異狀”。通過對“異惠”、“異境”和“異狀”辨析，引導學生體會作為“清?！钡摹吧⒉健笔侵敢环N輕松、安閑、滿足的生命狀態(tài)。郁達夫?qū)Α吧⒉健钡那橛歇氱?，就是對于這一生命狀態(tài)追求。

通過對“散步”的分析解讀，不論在結(jié)構層面還是主題層面，學生對《江南的冬景》這個文本有了更為新穎透徹的認識，也獲得了求新求異的閱讀體驗，而語文課堂也因此而彌散著審美的生機和詩意。

毋庸置疑，面對一篇篇課文、一部部作品時，我們實際上帶著自己對這個世界初步的觀察、感受與思考，帶著自己對這個世界樸素的認識。換句話說，帶著已有的知識和經(jīng)驗。由于不同讀者有不同的知識儲備、經(jīng)驗積累，他們看待問題的立場、觀點、角度必然會存在差異。這種個體認識上的差異在語文閱讀教學的課堂上就產(chǎn)生了“矛盾”。這些“矛盾”存在于學生與學生之間，也存在于教師與學生之間。“矛盾”產(chǎn)生后，教師切忌草草下以定論，應當引導學生就“矛盾”展開辨析、爭論，在激辯中加深理解。

【案例】張岱見到湖心亭的兩位金陵人高興嗎？

《湖心亭看雪》記述了張岱冬日前往西湖湖心亭看雪的一段經(jīng)歷。當張岱來“到亭上，有兩人鋪氈對坐，一童子燒酒爐正沸”，對此有學生提問作者見湖心亭有金陵人是喜還是不喜。不同的學生就此問題有不同的看法，個體認識的“矛盾”產(chǎn)生了，教師可以因“矛盾”而利導，引導學生立足文本展開爭辯。

學生一陳述：我認為是雪中相逢、巧遇知己的驚喜。因為①“湖中焉得更有此人”的感嘆表現(xiàn)了他們相互之間的賞識，有一種人生難得一知音的感慨。②“強飲三大白”的“強飲”，是說本不能飲，但在此時、對此景、逢此人，不得不飲。為了不辜負自然的美景，為了不辜負知己的盛情，勉力而為，痛飲三大杯。③臨別問起對方姓氏，知是金陵人客居于此，原來和作者一樣，同為異鄉(xiāng)人，也是有著相同性情志趣的清雅脫俗之人。

學生二反駁：“強飲三大白”的“強飲”恰恰體現(xiàn)張岱不愿意在此時此地碰上這三個人。不想喝，勉強喝下而已。①張岱與金陵客在生活態(tài)度和審美追求方面雖可謂志同道合，但在性格氣質(zhì)方面卻有一些差異。金陵客賞雪，是二人結(jié)伴同行，見到“我”這個不速之客，他們是“大喜”、強邀，足見此二人胸襟開闊、熱情爽朗。相形之下，張岱是“獨往湖心亭看雪”，比較清高自傲、我行我素。②再說喝酒，你看“見余大喜”，主語是金陵人，可沒說“我”高興;別人盛情相邀，作者卻“強飲三大白而別”，這個“而”字，表前后兩個動作的承接，酒一喝完，馬上作別，似有些敷衍之意。

由此，課堂因為學生的你一言我一語而熱鬧起來，更為重要的是學生的思維活動被充分激發(fā)，大家都在為自己的觀點搖旗吶喊。作為教師的筆者見此情景心想，其實爭辯的結(jié)果并不重要，爭辯本身就是意義——因為它是高質(zhì)量的語言活動。

有些篇目的內(nèi)容、主題似乎是一望而知的。教師、學生也不作深入的分析，僅僅是想當然地貼上一些概念標簽，導致這些文本在師生看來如同雞肋，頗有食之無味、棄之可惜之感。此時閱讀的“矛盾”突出表現(xiàn)為文本的深刻內(nèi)涵和我們的膚淺認識之間的矛盾。