備課前需考慮好的幾個(gè)問(wèn)題

焦立+顧洪亮

【關(guān)鍵詞】備課;反思;問(wèn)題

【中圖分類號(hào)】G633.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）42-0071-02

【作者簡(jiǎn)介】1.焦立，江蘇省宜興中學(xué)（江蘇宜興，214200）教師;2.顧洪亮，江蘇省宜興市中小學(xué)教研室（江蘇宜興，214200）副主任。

隨著新課程改革的推進(jìn)，越來(lái)越多的教育工作者開(kāi)始反思我們的一些教學(xué)方法，它們是不是真正體現(xiàn)了新課程的理念。所謂“細(xì)節(jié)決定成敗”，在教學(xué)工作中，如果能對(duì)一些看起來(lái)很小的問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)有效的反思，對(duì)于推動(dòng)教學(xué)的進(jìn)步會(huì)起到意想不到的效果。結(jié)合人教版高中政治必修一《經(jīng)濟(jì)生活》“新時(shí)代的勞動(dòng)者”的教學(xué)實(shí)踐，筆者對(duì)一些現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行了思考。

第一，怎么講，這是個(gè)問(wèn)題。

首先，精講和略講，模糊不清。有部分教師往往講得過(guò)多，新課程理念反對(duì)“滿堂灌”，講與不講的“度”確實(shí)難以把握。

部分教師習(xí)慣于對(duì)教材中的知識(shí)點(diǎn)不分巨細(xì)，詳細(xì)講解。他們普遍存在著這樣的心理：不講學(xué)生不會(huì)，不講不放心。筆者以為，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的處理要更加靈活一點(diǎn)。有一些知識(shí)，即使不講學(xué)生也能理解其意義，像勞動(dòng)的含義、就業(yè)的意義、勞動(dòng)者享有的權(quán)利等，放手讓學(xué)生自己去看，也完全可以掌握。從心理上究其根源，在于不相信學(xué)生，不放心學(xué)生。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師必須懂得什么該講，什么該留著不講，不該講的東西，就好比是學(xué)生思維的引爆器，馬上使學(xué)生思維中出現(xiàn)問(wèn)題。相信學(xué)生可以自學(xué)一定的知識(shí)。放手不僅是解放學(xué)生的問(wèn)題，更是解決教師自己的問(wèn)題。教師講得過(guò)多，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，不僅不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、認(rèn)同，更使其在學(xué)習(xí)的雙向互動(dòng)中處于明顯的被動(dòng)地位。作為中學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們有主動(dòng)學(xué)習(xí)的本能和需要，具備順應(yīng)、吸收、同化新知的天賦。在本課教學(xué)中，筆者對(duì)于這部分知識(shí)點(diǎn)采取了學(xué)生自學(xué)的形式，既提高了課堂效率，又發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性。

其次，主要和次要，分得過(guò)清。這里的“主次”就是由所謂的考試主次決定的知識(shí)主次。有教師對(duì)于重要的、常考的知識(shí)點(diǎn)，多講、細(xì)講，如“就業(yè)的重要意義”“如何解決就業(yè)問(wèn)題”，等等。而對(duì)于考試不怎么考的知識(shí)點(diǎn)，往往是略講甚至不講。如“勞動(dòng)者分工不同”“光榮屬于勞動(dòng)者”“為什么要維護(hù)勞動(dòng)者合法權(quán)益”等知識(shí)點(diǎn)。這種以考定講的思維和做法，使得“講與不講”帶有很強(qiáng)的目的性和功利性。

筆者贊同這樣的觀點(diǎn)，核心知識(shí)點(diǎn)、重要問(wèn)題要講，學(xué)習(xí)思路方法必講，學(xué)生的疑點(diǎn)和難點(diǎn)必講。同時(shí)，學(xué)生自學(xué)能會(huì)的不講，講了也不會(huì)的不講。當(dāng)然任何問(wèn)題不可絕對(duì)化，倡導(dǎo)以學(xué)為主，不是說(shuō)教師不講。講與不講，什么時(shí)機(jī)講，講多長(zhǎng)時(shí)間，講到何種程度，都要從實(shí)際出發(fā)，即從教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)進(jìn)度等情況出發(fā)。講是一種教學(xué)方式，其背后是學(xué)生的接受性學(xué)習(xí)，不講少講也是一種教學(xué)方式，其背后是學(xué)生自主探究式的發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)，只要合乎教育教學(xué)規(guī)律，不必囿于“怎么講”。究竟采用哪種方式，為人師者要減少甚至杜絕功利心。我們要充分認(rèn)識(shí)到，考試固然重要，但學(xué)生的成長(zhǎng)更重要，要樹(shù)立為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展服務(wù)的理念。

第二，怎么問(wèn)，這是個(gè)問(wèn)題。

著名教育家陶行知指出，創(chuàng)造始于問(wèn)題，有了問(wèn)題才會(huì)思考，有了思考，才有解決問(wèn)題的方法，才有找到獨(dú)立思路的可能。“問(wèn)題情境、自主探究”的新課程理念要求教師創(chuàng)設(shè)基于生活經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題情境，這也是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)與接受式學(xué)習(xí)的實(shí)踐結(jié)合點(diǎn)。這個(gè)實(shí)踐結(jié)合點(diǎn)的存在，有的教師對(duì)這個(gè)問(wèn)題情境的設(shè)置和解決不一定就能準(zhǔn)確，恰到好處。有的教師認(rèn)為，只有多問(wèn)才是體現(xiàn)新課程的理念，在講課時(shí)非常注重問(wèn)問(wèn)題，以為這樣才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。其實(shí)這種想法存在著一定的認(rèn)知誤區(qū)。

首先，在問(wèn)題的設(shè)置上應(yīng)明確問(wèn)題的價(jià)值定位。問(wèn)題存在的價(jià)值應(yīng)該包括引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)，提供練習(xí)與反饋的機(jī)會(huì)，啟發(fā)學(xué)生的思維，以及鍛煉學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用遷移能力。一般而言，封閉式問(wèn)題更側(cè)重于知識(shí)的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)，實(shí)質(zhì)是讓學(xué)生在教材中找到對(duì)應(yīng)知識(shí)點(diǎn)。所以，雖然這對(duì)于掌握客觀事實(shí)、獲得特定反饋等方面具有特有的作用;但如果是單純或過(guò)多地使用封閉式問(wèn)題，會(huì)導(dǎo)致課堂枯燥，產(chǎn)生令人尷尬的沉默。如果不停地提出封閉式問(wèn)題，學(xué)生甚至就會(huì)覺(jué)得自己像犯了錯(cuò)誤在接受老師的質(zhì)詢，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，影響課堂氣氛的活躍以及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

其次，在問(wèn)題的問(wèn)與答的過(guò)程中，應(yīng)展開(kāi)師生有效的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的價(jià)值最大化。而要做到這一點(diǎn)，應(yīng)以開(kāi)放式問(wèn)題為主。開(kāi)放式問(wèn)題往往不提供具體答案，不規(guī)定回答范圍，允許學(xué)生不受限制地甚至最大限度地拓展自己的思維。開(kāi)放式問(wèn)題靈活性大，適應(yīng)性強(qiáng)，適合于回答各種類型的問(wèn)題，尤其是適合于回答答案內(nèi)容未知或答案情況復(fù)雜的問(wèn)題;它給予學(xué)生自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，使之發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性，暢所欲言，從而使教師可能獲取預(yù)料之外的、富有價(jià)值的信息內(nèi)容。這對(duì)于活躍課堂氣氛，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、參與度等方面的作用是巨大的。很多教師著眼于考試的需要，往往以本為本，在很大程度上限制了學(xué)生思維的發(fā)展。

在本課中，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際，我設(shè)計(jì)了一些開(kāi)放式的問(wèn)題。如在“勞動(dòng)和就業(yè)”的知識(shí)點(diǎn)中，我做了一個(gè)課堂小調(diào)查，“你覺(jué)得中學(xué)生做家務(wù)有必要嗎？為什么我們有一些同學(xué)不做家務(wù)？”又如，學(xué)了如何保護(hù)勞動(dòng)者的合法權(quán)益之后，我設(shè)計(jì)了問(wèn)題“為什么還是經(jīng)常有勞動(dòng)者的合法權(quán)益受到侵害？”從課堂效果來(lái)看，這比設(shè)問(wèn)“勞動(dòng)的意義”“如何保護(hù)勞動(dòng)者的合法權(quán)益”要好得多，而且教學(xué)的情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)也得到了較好地實(shí)現(xiàn)。

因此，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)注意以下方面：提出的問(wèn)題要符合學(xué)生的認(rèn)知和能力水平，要有邏輯和層次地提出問(wèn)題;要采用能調(diào)動(dòng)更多學(xué)生參與積極性的問(wèn)題;要盡力使學(xué)生達(dá)到思考與懷疑的高度。

第三，怎么看，這是個(gè)問(wèn)題。

教材知識(shí)的點(diǎn)與面是每個(gè)教師都會(huì)遇到的問(wèn)題，就教材知識(shí)的編寫(xiě)來(lái)看，《經(jīng)濟(jì)生活》構(gòu)成了一個(gè)知識(shí)大體系，每一單元、課，甚至每一框題內(nèi)容之間都有其內(nèi)在的聯(lián)系。所以，教師在每一節(jié)課的教學(xué)中，都要有一種整體觀、大局觀，從宏觀上把握教材，把握知識(shí)點(diǎn)的邏輯性。這對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)以及可持續(xù)發(fā)展來(lái)說(shuō)，都有很積極的意義。

“新時(shí)代的勞動(dòng)者”這一框題內(nèi)容較多而瑣碎，不少教師在教學(xué)中喜歡按照知識(shí)點(diǎn)來(lái)講課。比如說(shuō)，什么是勞動(dòng)，勞動(dòng)的意義;就業(yè)的意義，怎樣解決就業(yè)問(wèn)題;勞動(dòng)者的合法權(quán)益是哪些，為什么以及怎樣保護(hù)勞動(dòng)者合法權(quán)益，等等。在這個(gè)過(guò)程中，有經(jīng)驗(yàn)的老教師還會(huì)在教學(xué)過(guò)程中依據(jù)考試情況，有所側(cè)重，考什么，怎么考，難度分別是什么樣的，等等，這樣的教材分析可能比較清楚，甚至還可以很快地提高應(yīng)試能力。但筆者以為，把每一節(jié)課分成了一個(gè)個(gè)不帶生命氣息和靈魂的知識(shí)點(diǎn)，是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

根據(jù)現(xiàn)代教育理念，課程功能正從單一知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)生教育三維目標(biāo)的達(dá)成。在每一課的教學(xué)中，我們要把它置于全書(shū)的大背景下，高屋建瓴地把握教學(xué)內(nèi)容，要給力于內(nèi)涵提升。《經(jīng)濟(jì)生活》教材的基本邏輯是生產(chǎn)什么，怎樣生產(chǎn)，為誰(shuí)生產(chǎn)，在什么舞臺(tái)上生產(chǎn)。在“新時(shí)代的勞動(dòng)者”的教學(xué)中，筆者引領(lǐng)學(xué)生把握所有經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的主體是勞動(dòng)者，充分認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)者在經(jīng)濟(jì)生活所有環(huán)節(jié)中的決定性作用，站在這樣的高度，以“對(duì)新時(shí)代的勞動(dòng)者的要求”為主線，把本框題知識(shí)點(diǎn)分為三個(gè)相互聯(lián)系的點(diǎn)，即新時(shí)代的勞動(dòng)者要樹(shù)立正確的勞動(dòng)觀，端正就業(yè)擇業(yè)觀，還要有正確的權(quán)益觀。這樣來(lái)設(shè)計(jì)本框題內(nèi)容，就不僅包含了教學(xué)中的知識(shí)與能力的目標(biāo)，更融入了情感態(tài)度價(jià)值觀的教育，還可以在操作中體現(xiàn)自主合作探究的過(guò)程，充滿了生命和人文關(guān)懷。

在以知識(shí)為目的的教育體系中，受教育者容易被當(dāng)作沒(méi)有主體意識(shí)的知識(shí)容器，被動(dòng)地接受來(lái)自外界各種知識(shí)內(nèi)容的灌輸、擠壓和充塞。一切教育的活動(dòng)都圍繞知識(shí)而開(kāi)展，也都以知識(shí)為最高的標(biāo)準(zhǔn)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，只有始終關(guān)注諸如日常教學(xué)中的講授、設(shè)問(wèn)和點(diǎn)面問(wèn)題等，才能真正開(kāi)啟學(xué)生的心智，把知識(shí)用于解決實(shí)際問(wèn)題，切實(shí)轉(zhuǎn)化為人生智慧。