社會服務參與中社會資本形成機制的個案研究——以服務學習為視角

王 楊

一 問題的提出

20世紀90年代以來，“社會資本”被廣泛運用于社會科學領域的研究，成為多學科交叉研究的交匯點。一般認為，“社會資本”這一概念是由法國社會學家布迪厄首先提出的，隨后，伯特、科爾曼、福山、帕特南等眾多學者對這一概念進行過定義和理論研究。按照布朗微觀、中觀、宏觀三個分析層面的定義，微觀層面的社會資本概念為嵌入自我的社會資本觀點。以布迪厄為代表認為，社會資本是嵌入社會關系網絡中的個人的實際或潛在的資源。中觀層次的社會資本分析為社會資本的結構觀點，如科爾曼認為，社會資本的定義由其功能而來;它不是某種單獨的實體，而是具有各種形式的不同實體;其共同特征有兩個:它們由構成社會結構的各個要素所組成;它們為結構內部的個人行動提供便利 (科爾曼，2008:333)宏觀層面的社會資本概念是指嵌入到較大政治、經濟、文化系統的社會資本網絡觀點。如帕特南首先將社會資本概念應用于政治學和公共管理的研究中，他將社會資本與制度績效和民主治理聯系起來，指出:社會資本是指社會組織的特征，諸如信任、規范以及網絡，它們能夠通過促進合作行為來提高社會的效率 (羅伯特，2001:195)。經濟學、社會學和政治學領域都對社會資本的研究給予了一定的關注。社會資本由經濟學的“資本”概念衍生，在經濟學領域，主要用來解釋傳統資本要素外文化和社會因素對經濟發展的貢獻。社會學家則運用“社會資本”的概念來分析個人、組織與社會，并嘗試用它來彌合社會學傳統理論中的宏微觀之間的分裂狀況，在社會行動、社會流動、社會組織、社會制度、社會發展等具體的研究領域都取得了突破性進展 (田凱，2001:90)。政治學領域的社會資本研究則主要關注了公民參與、社會組織、社會信任、社會規范等對社會治理和政府績效之間的互動關系。本文主要從社會學的視角出發，認為社會資本是個體或群體基于社會互動而產生的信任、關系網絡、互惠規范、社會共識等資源。

關于社會資本的生成，布迪厄認為是通過個人和家庭有目的地建立社會關系，借助與他人之間的聯系而獲得，并因此帶來收益的增加。社區參與是建立社會關系及與他人聯系的重要方式。科爾曼提出導致社會資本出現的因素是個人決策的結果，這些因素包括一定程度上社會網絡的封閉、社會結構的穩定和強調利他的意識形態等等。社會網絡及社會結構的參與是這些因素的前提。林南在科爾曼及其他學者研究的基礎上，闡述了社會資本的產生是個人或集體行動者，在與其他行動者進行互動的過程中得以從社會結構中獲得的。帕特南在發現社會資本積累和制度績效與經濟發展的關系時，分析了在公民積極參與、富有橫向交織的網絡和擁有規范制度的社會，基于普遍互惠基礎之上的合作體系得以培育。可見，社區參與、公民參與和社會資本之間有著密切的互相強化關系，社會資本的產生和擴展在參與中實現，社會資本也體現在廣泛而有效的參與之中。雖然，現有文獻中對于社會參與與社會資本相互作用關系的研究中關注社會資本存量對社會參與的影響的視角更多一些，然而一些學者也論證了社區參與對于社會資本培育的促進作用。夏建中在對不同類型社區進行調查的基礎上，提出社區參與是實現社區治理和培育社會資本的重要途徑 (夏建中，2011:278～322)。約翰·布雷姆、溫迪·拉恩在《美國政治學雜志》1997年第3期發表的文章《社會資本的成因及后果在個人層面的證據》中，在參與共同體與對他人的信任之間互反關系理解的基礎上，通過對匯集的1972～1994年的綜合社會調查數據進行分析得到的結論認為，公民參與和人際信任處在緊密的互反關系中，在這種關系中，從參與到人際信任這一向度比起從人際信任到參與這一向度來，其關聯性更強 (布雷姆、拉恩，2012:79)。也就是說不僅是社會資本有助于參與，社區參與和公民參與更有利于社會資本的生成，其因果作用關系正如蛋雞關系無關前后。

然而，在現有的研究中，關于社區參與和公民參與產生社會資本的過程和機制的關注并不多見。即使在社會資本理論學家的著述里，這也是一個并未被充分關注和論證的問題。但是，對建構社會資本制度化、行動化的嘗試來說，社會資本生成的具體機制的研究是有著直接參考價值的。社區參與、公民參與表現為很多具體的行動，為什么某些參與行動形成了社會資本而其他的沒有或不明顯?在這些行動過程中，哪些因素利于社會資本的生成，生成的過程是怎樣的?是一個值得討論的問題。當然，社區參與、公民參與的模式多種多樣，有不同的分法。政治參與、公共事務參與和社會服參與，抗爭性參與、體制性參與和公共型參與，不同領域、不同形式的參與將有著不同的社會資本生成機制。本文試圖通過對一個專業社會服務項目的個案研究，探討社會服務參與中的社會資本的形成機制，重點分析社會服務參與中促使社會資本生成的關鍵因素和作用機制。服務學習理論是在杜威經驗哲學理論基礎之上形成的社區服務與學習相結合的教育理論。服務學習在一定程度上也是公民參與運動向教育領域的拓展，或是一種置于教育中的公民參與，與社會服務參與有著同源性。社會資本是用來彌合個人與社會之間的分裂關系的紐帶，是社會互動的結果。服務學習是建立在個人與社會共生互動關系基礎上、探討學習目標達成的理論。在這里，服務學習的理論可以為分析社會資本的生成機制提供一些思路，因此本文試圖從服務學習的視角來分析社會服務參與中社會資本的創造。

二 分析視角與框架

(一)服務學習理論及其要素

服務學習建立于美國的社會服務傳統之上，1967年由美國南部地區教育董事會 (Southern Regional Educational Board)首先提出，隨后逐漸擴展到美國各州。服務學習有很多種定義和不同層面的解釋。Kendall在她的《合并服務與學習》一書中提到服務學習的概念有147種。比較廣泛被認同的定義是1990年美國《國家和社區服務法案》中定義的:學生或參與者通過主動參與精心組織的服務進行學習并得到發展，這種服務在社區中發生并滿足社區的需要;與小學、中學、高等教育機構或者社區服務計劃以及社區相協調;有助于形成公民責任，與學生的學術性課程或參與者參與的社區服務計劃的教育因素相整合，并發揮促進作用;為學生或參與者規定時間對服務經驗進行反思 (周加仙，2004:14)。一般認為，服務學習最核心的要素是反思與互惠，它是使服務學習區別于一些其他社區服務和志愿者項目的基本要素，一些社區服務和志愿者項目包含反思和互惠，一些則沒有。服務學習有著這樣的教育原則作為基礎:學習和發展并不必然地作為經驗本身的一種結果出現，而是一種為了形成學習和發展而明確設計的反思的結果。關于學習的理論家和研究者的作品都表明了:我們通過思考和行動、反思和實踐、理論和應用的結合而學習 (Kendal，1988)，反思可以被設計來提升參與者對服務需要背后更大社會問題的理解。反思應當包括給參與者提供機會去接受他們的服務對象以及與共同參與者和項目領導人的反饋意見。反思可以采取多種形式:個體的、群體的，口頭的和書面的，如日志、論壇、小組討論、研討會等等。互惠是服務學習另一個根本要素。互惠是指提供服務者與被服務者或團體之間的互惠。服務學習中所有參與者都是學習者，并且都幫助決定學什么，服務者和被服務者都教、也都學(Kendal，1988:22)。服務學習避免僅僅基于學習者需要的學習結果而將學習者置于社區的環境中，也避免不滿足社區實際需要或者置社區需要長期存在于不顧的做法，即應關注于尋求和探討這些需要產生的原因。互惠使服務學習意味著一種從慈善到正義的變化，拋棄服務提供者與服務接受者的強弱關系，而是從服務到共同嘗試消除服務需要的努力。除了反思和互惠之外，學者們還提出了服務學習多元、以學習為基礎和協同合作等基本性質和要素。本文認為，反思、互惠是服務學習的基本要素，多元、協同合作、以學習為基礎等因素分別嵌入這兩個基本要素中。

雖然，服務學習會很容易被理解為是一種學習活動計劃或是一種教育法，但實際上它更是一種思想體系，一種人類發展和目標，一種社會視野，一種通入社區的途徑和一種認知方式 (Kendal，1988:23)的哲學體系。服務學習的互惠要素認為學習者是社區的資源及資產，認為所有民主社會的人民都是能夠為社會做出貢獻的公民。而通入社區也是學習者學習和公民參與的重要途徑。服務學習將教育與社會相聯結，是一種服務他人的價值表達，社區發展和自主決定目標的相互學習，學習者和被服務者之間的社會和教育的互換的本質和過程 (Stanton，1990:67)。正是因為服務學習的社會性教育邏輯使以服務學習為視角的社會資本生成機制研究成為可能。

(二)分析框架

上文提到，社會資本是個體或群體基于社會互動而產生的信任、關系網絡、互惠規范、社會共識等資源，可見，社會資本的生成過程是個體或群體的社會互動過程。而服務學習的過程也正是一種以學習成果為目標的個體與社會的互動過程，在服務學習中，學生或參與者、學校、社區都從互動中獲益。服務學習的研究者從各方面考察了服務學習中各方主體的獲益，賈爾斯和艾勒通過考查服務學習對個體特征及個性方面發展的影響后發現，學生通過多次參與服務學習可以深入了解人與人之間的區別與差異，并進而學會與人合作和長時期的融洽相處。華德斯坦娜厄和萊赫通過對愛荷華州等3個州共6所公立高中801名學生進行長時期跟蹤研究發現:在社會參與方面，多次參與服務學習的學生更加了解社會，尊重他人，并能很好的融入社會生活當中 (郝運，2009:101～105)。同時，服務學習使參與其中的學校的教學氛圍、師生關系改善，教學資源拓展并提高了教學效果。服務學習也提高了社區居民參與的積極性，促進了社區文化的形成，增加了服務資源、提高了管理水平。可見，在服務學習的體驗中，學習者與社區之間的互動產生了成果，這種成果不只體現在學習者的發展上，也體現在學習者與環境之間的關系上，即學習者與環境關系的改變的結果。這一學習結果反映在個人、學校、社區、社會等多個層面，體現在合作中的互相信任和關系緊密，社會化程度加強，新的支持系統，公民責任和公民意識增強等等，在各個服務學習計劃中類似的結果都得到體現和驗證。這些學習成果與信任、關系網絡、互惠規范和社會共識等資源相對應，是使個人、團體、社區乃至社會獲得資源并受益的社會資本。可以假設在一種服務學習中，參與者的社會互動使信任、關系網絡、互惠規范和社會共識以學習成果的形式得以獲得。因此，本文將社會服務參與理解為一種體驗式學習，將社會服務參與中生成的社會資本作為一種服務學習的結果，以此來分析社會服務參與中社會資本生成的過程與機制。

在服務學習這種社會服務參與中，社會資本是怎樣形成的呢?如圖1所示，一種社會服務參與如果具備了反思、互惠的特征，其可以被視為是一種服務學習。而服務學習通常會對個體、群體、社區、社會發生作用，產生信任、關系網絡、互惠規范和社會共識等社會資本。那么這其中，以反思和互惠為特征的服務學習的過程是怎樣產生這些資源的?我們認為，服務學習的要素是反思與互惠，反思和互惠在服務學習過程中又蘊含或形成一些要素，這些要素創造了社會資本。具備這類要素的社會服務參與可以有效地形成社會資本，部分或完全缺失這些要素，社會資本的形成將變得困難。這些要素在社會資本過程中發揮作用的過程便是社會資本的形成機制，也是我們要通過案例探討的問題。

圖1 服務學習視角下服務參與中社會資本形成機制研究框架圖

三 基于“成長向導”計劃的案例分析

本文主要采用案例研究的個案研究方法，對一個服務學習性質的社會服務參與行動“成長向導”計劃做個案研究。“成長向導”計劃是一個高校大學生一對一服務外來務工人員子女的服務學習項目。論文中的資料來自筆者對項目中部分向導、受導者、督導的訪談記錄，筆者作為督導的參與式觀察，向導、督導日志和總結、項目執行中的文件材料以及部分媒體的宣傳報道等。

(一)案例背景及情況介紹

1.案例基本情況

“成長向導”計劃緣起于香港理工大學社會工作團隊在香港開展的服務貧困兒童的“師友計劃”。2008年，在香港青年發展基金會資助下，北京青少年生命教育基地將“成長向導”項目引入北京，作為外來務工人員子女健康發展研發項目的重要組成部分。中國青年政治學院、首都師范大學、首都經濟貿易大學、中華女子學院、中國勞動關系學院五所學校合作開展“成長向導”計劃，服務對象為北京的外來務工子女即流動兒童，由各高校的大學生作為向導提供一對一“陪伴”服務，每期服務期為一年，自2008年9月至2012年6月，共進行了三期服務。該項目旨在搭建平臺，讓高校的大學生與外來務工人員子女間通過項目實施建立一個健康且有意義的跨代關系，通過多方協作建立關懷外來務工人員子女的關系網絡，促進其健康成長，同時增加大學生對于社會的認識，促進大學生的發展與成長。

2.“成長向導”計劃中的服務參與主體

“成長向導”計劃中的服務參與主體主要包括:①成長向導 (mentor):來自五所高校的大學生，他們承諾付出1年時間和精力，每月與受導者個別接觸三到四次，并參加每月的團體活動。通過服務拓展受導者視野與興趣，優化社交能力和情緒發展，協助他們了解和發揮本身的潛能，促進其身份定位及啟發他們對未來的規劃 (秦毓梅，2012)。②督導:來自五所高校的社會工作專業教師、學生指導教師及部分社會工作專業研究生，主要提供服務中的專業指導、信息提供、向導評價和精神支持。③高校:各高校師生組成，推進項目執行，進行本校向導招募，與服務對象所在學校對接，為向導及受導者配對，組織各項督導活動和組織參與項目辦集體活動等。④技能發展暨專才優化團隊 (社區精英):每期由30名具備5年以上工作經驗、擁有一定社區資源的愛心人士組成。專才優化團隊與高校服務團隊相互配合，組織活動，提供資源和機會，拓寬受導者視野，與成長向導分享人生經驗，幫助向導成長。

3.“成長向導”計劃中的服務接受主體

“成長向導”計劃中的服務接受主體主要包括:①受導者 (mentee):北京外來務工人員子女，接受成長向導指導的參與者，12～16歲低收入(處于弱勢背景的)家庭兒童。②打工子弟學校:接受高校團隊和向導為本學校提供教育資源，對接提供服務的高校團隊，協助招募受導者，幫助完成配對和保證項目執行中的時間、聯絡和安全。③受導者及打工子弟學校所在社區:接受參與服務各主體為社區在流動人口服務與管理方面提供的資源及潛在社區發展收益。

4.成長向導中的服務參與過程

“成長向導”計劃按照服務學習的理念設計實施過程，對應服務學習的準備、行動、反思、總結四個階段，將服務過程分為招募期、培訓期、配對期、服務期、總結期。招募期、培訓期、配對期主要進行的是服務學習的準備并包含以培訓為形式的反思;服務期進行的是服務學習的行動以及服務參與過程中的反思;總結期進行的是服務學習的反思和總結的階段。具體見表1。

5.成長向導中的互惠與反思

上文提到服務學習的基本要素是在社會服務參與中的互惠與反思，成長向導中這兩方面要素體現在:①互惠方面，項目一直堅持在所有服務參與者和服務接受者之間建立一種基于各自需求的合作關系。包括發展高校與打工子弟學校及所在社區的合作伙伴關系;建立大學生向導與外來務工子女之間的陪伴同行、共同成長的相互關系;服務內容由向導與受導者及其家長共同確定;建立包含高校團隊、專才團隊、社區、向導、受導者的互動支持網絡等等。②反思方面，在項目中通過設置培訓、督導、計劃、日志、征文、總結報告等加強大學生向導對服務過程中個人觀察和經驗的思考;通過分小組之間的交流和項目組舉辦的各次分享會，實現向導與服務對象、社區精英之間的互動反思;通過督導的定期督導，交流，實現與師友之間的互動反思。

表1 成長向導項目實施過程、內容及服務學習階段對照

(二)服務學習過程中社會資本的生成及機制分析

1.服務學習的服務參與過程安排

“成長向導”項目按照服務學習的實施過程設計社會服務參與過程，在過程中充分體現其反思與互惠的要素，在其項目實施過程中進行了如下的安排。

(1)全面需求評估與共同設計方案

“成長向導”項目每期的服務周期之前都有一個很長的準備階段，在第一期項目中這一階段長達近半年的時間。在這一準備階段，除了招募相關參與者之外，項目組的主要工作在于完成對合作各方的需求評估，并通過合作方共同設計服務方案使相關主體建立合作關系。為保證服務學習使各方參與者受惠，項目組對大學生向導、受導者、高校團隊、專才團隊、打工子弟學校進行了全面的需求評估;為確保各方參與，項目組組織參與各方多次討論，共同設計并完善了服務方案，以使各方參與主體對服務方案認同和滿意，并積極參與;多方主體在詳細分析和評估配對的合理性、倫理風險、有效性的基礎上，將大學生向導、受導者、專才進行了分組和配對，通過破冰、歷奇、團體活動等建立參與者之間的合作關系。例如，項目是一個為期一年的向導陪伴受導者的項目，項目在多方參與主體多次討論的基礎上確定了“向導男——受導男、向導女——受導女、向導女——受導男”的配對結構，避免了倫理上的風險，以保證項目效果。為保證小組活動的便利，同時兼顧專才和督導對向導、受導者支持的效果，經多方討論確定5對“向導—受導者”配備1名督導和1名專才形成12人團隊的分組方案。對于讓向導及受導者頻繁填答問卷涉及的專業倫理問題，打工子弟學校和高校團隊也對項目辦公室提出質疑，經過多次討論和修改，項目辦減少了問卷填答次數。

和我們之前帶學生參與的一些項目相比，這個項目在前期進行了很長時間的開會、溝通的階段，對我們來說在時間上確實是個負擔。當然在每一次的開會、溝通后我們倒覺得這是非常有必要的，大家的討論非常激烈，包括對于服務對象的受助疲勞問題、參與服務主體的安全與利益問題、頻繁問卷調查的專業倫理問題等等，大家在這些討論中形成了互相覺得對自己有利無害的計劃行動方式。在后來的計劃開展中，這些共識起到了重要的協調作用，盡管在開展過程中問題和討論仍在不斷出現。(C高校團隊負責人a訪談)

(2)基于服務與學習的效果周期設定1年服務期限

在項目辦組織的參與方討論中，針對項目“建立一個健康及具有意義的跨代關系，建立關懷外來務工人員子女的關系網絡，促進大學生的發展與成長”的目標，根據服務學習互惠的要求，項目參與各方認為，由于“成長向導”項目是一個“一生中一年，陪伴青少年”的項目，社會照顧與社會支持目標的達成需要社會工作服務一定的持久性和穩定性;同時“成長向導”項目也注重通過反思使大學生向導受益，獲得成長，學習的過程與學習目標的達成同樣需要一個持續性的周期。為使各方參與主體受惠，保證“服務”及“學習”的效果，項目辦借鑒香港“師友計劃”的經驗，將項目周期設定為:每期服務期1年，加上服務前的準備和服務后的總結，每期項目周期1～1.5年的時間，共持續3期，每期受導者不同，向導在自愿的基礎上可以連續參與多期。一般的社會服務項目也有短期和長期之分，一期服務持續一年或一個項目持續多期的情況也常有見到。但是通常長期項目僅要求服務內容的執行周期的持續性，而不要求具體服務提供者、被服務對象、監督者、參與單位的穩定性。在涉及多方、大量參與主體的情況下，保證服務中參與主體持續一年不變、服務關系持續一年不變的項目并不多見。

(3)全程專業培訓與督導

“成長向導”項目將有針對性的全程培訓和督導作為服務學習反思的形式，給予了高度的重視。在項目開始之前，利用一個月八個周末休息日的時間，由香港青年發展基金會、香港理工大學社會工作系、中國青年政治學院社會工作系的理論和項目專家對大學生向導進行了比較系統的服務培訓，從項目宗旨、服務倫理、服務方法、服務體驗等方面進行了培訓和示范。在項目過程中，針對大學生向導服務過程中的困惑和思考，服務過程中項目辦每月舉辦一次充電培訓及交流分享會。為保證反思的效果，項目辦制度化設計了督導、日志和總結制度。每兩周，每個12人團隊中督導老師對5名大學生向導進行一次督導，提供專業輔導、情感支持及任務管理。同時，社工對每次的服務需要提交日志，每月要提交月度總結，項目中期和后期提供中期和終期總結。

這個項目給我們的培訓比較成體系，特別是在服務前的培訓，香港的老師帶來了很多專業的理念，每個月分享會的時候也會有香港的老師來帶我們做分享，這些我們參加其他的項目很難得到，可能這也是我愿意一直堅持的原因吧。(A高校大學生向導a訪談)

(4)團隊與整體定期活動及儀式聚集

在關于項目服務期內容設計方面，有部分高校團隊提出了“項目分組就是為了減輕管理壓力與成本，應當適當使管理下沉，給予各高校團隊自主權，減少項目辦統一活動的次數”(B高校項目負責人b)的建議。但經反復討論，項目辦認為，各個高校團隊的分兵行動雖然減少了項目的管理成本提高了效率，但是缺乏全面充分的交流和過程中的專業支持不利于反思的效果，也難以保證服務的統一性。于是，在一年的服務期內，項目對服務進行了整體的規劃，設定了每周一次的1對1家訪、輔導功課;每月一次的督導、專才、向導與受助學生的12人團隊活動和交流分享;每月一次的全體督導、專才、向導參與的充電培訓與交流分享;每年兩次的6名督導、6名專才、30名向導、30名學生組成的各高校團隊聯歡活動;每年兩次的全體項目參與成員及邀請家長、校方代表參加的約500人團體聯歡活動。在項目前期和后期并安排了全體參加的啟動會和總結會，作為活動中的特定儀式，邀請全部參與主體參加。這些輔導、培訓、活動作為一種項目的制度安排在項目執行期內長期堅持，未有中斷。

2.服務學習中社會資本的生成與表現

“成長向導”項目以為農民工子女提供支持網絡、促進大學生學習與成長為目標，在這些目標達成的過程中，也伴隨著豐富的社會資本的生成，并進一步促進了項目目標的達成。通過筆者的參與式觀察和訪談，可以認為這一服務學習項目生成了關系網絡、信任與合作及共享價值等社會資本要素。

(1)相對開放的關系網絡

帕特南認為，橫向的互動、合作和作為參與者團結紐帶的參與網絡是社會資本的基本組成部分。正是橫向的公民參與網絡促進了公民參與規范的形成和信任的產生，促進了社會資本的產生和維持。福山認為，一些開放型的社會網絡，把具有不同經濟、社會甚至政治背景的人聯系在一起，這樣的網絡為共通性的社會網絡，會促進治理績效。成長向導項目致力于為農民工子女搭建一個支持網絡，因此在項目中招募了陪伴受導者的向導、支持向導及受導者的督導和提供資源的專才等不同背景的參與主體，1對1小組、12人團隊、高校團隊、項目團隊等網絡的組建，為所有參與者搭建了多個橫向關系網絡。在前期討論、宣傳、招募、培訓、配對的各個階段，參與服務的大學生向導、督導、專才、學校各主體都在不斷地主動或被動地進入一個或多個新的關系網絡。這些關系網絡有大有小，但并不封閉，通過團隊和集體的行動安排，這些關系網絡實際上不斷地互動和交叉。雖然參與項目的向導和受導者是固定的，并不隨意接受中途外來者的加入，但向導與受導者的1對1關系并不是受到局限的關系。由于常常參加集體活動，有多對向導與受導者會選擇1對1陪伴和多對一起行動相結合，乃至交叉服務和交流。督導與專才也在多次團體合作后有了一個不局限于12人團隊或是高校團隊的整體的互動網絡，會在一個整體的范圍尋求討論、支持與互動。于是對于所有服務學習的參與者而言，進入和參與的不是一個狹窄封閉的關系網絡，而是一個相對開放的網絡，包含著眾多的橫向交織。這些網絡是社會資本的重要載體和構成要素，促進了社會資本的生成與增值。

我覺得一個很大的收獲是很多和我一樣的朋友，對口同一個打工子弟學校的我們幾十個同學一起分享、聊天，發現不少一致的想法和問題，我們有時會經常幾個人都帶上自己輔導的孩子一起活動，孩子們也很高興，我們也覺得這樣更有意思，大家也能互相支持一下。(A高校大學生向導c訪談)

由于項目對服務期限一年的制度安排，在服務中所形成的關系網絡持續的時間較長。同時，非常值得注意的是，成長向導項目中所形成的關系網絡隨著項目結束自然衰亡的比例也相對較低。成長向導項目結束后，向導、督導和專才的二次項目參與率超過30%，其中督導和專才的比例更高，部分向導雖由于臨近畢業或畢業的原因，未能參與二期項目，但是其仍然繼續著與受導者、督導和專才的聯系。據新京報報道，計劃結束后，部分向導和受導者的聯系仍在繼續，“近一年的‘成長向導’活動結束了，但我一直在關注著小桐的成長，他已經不會再在網吧過夜了，也很少逃課。雖然目前，小桐的學習成績并沒明顯提高，但聽他說，對某些科目開始感興趣了。小桐的同學告訴我，上學期期末考試，小桐的生物課成績提高不少。想對小桐說，看到你變了，我真的很開心”。①新京報 (2012):《“成長向導”一對一陪伴流動兒童》，2012年1月6日，參見“新京報網”，http://www.bjnews.com.cn/news/2012/01/06/176104.html。因此，通過關系網絡的持續存在和參與主體的長期聯結，服務學習中產生的社會資本又進入了新的重建通道。

(2)普遍的信任

福山認為，在主觀維度上，共通性社會資本主要包括人們之間“無區別的”、包容性的社會信任，這一社會信任不以彼此是否認識或有相同的背景為基礎。“成長向導”項目的順利執行和成功是以信任為基礎的，陪伴成長的項目本身就是一個營造關系的項目，而關系建立的基礎是相關主體之間的信任。這種信任首先在向導與受導者群體之間形成，經過持續定期交往和共同活動，受導者感受到了向導真誠持久地與自己建立伙伴關系的意愿，愿意信任向導，與之建立合作關系。向導對受導者也通過主動接觸和長期互動從剛參與時一種單純的志愿精神逐步發展為對受導者的實際信任。在日志、訪談及觀察中可以明顯看出，這種信任與合作關系并不限于向導與受導者兩兩之間，而是對對方所代表的群體、兩個群體之間形成了跨越階層的包容性的合作關系。

她會經常給我發短信和打電話，給我講數學題，我們還一起去了紫竹院公園和中青院參加活動，她送我了我喜歡的CD，我慢慢覺得她是一個可信任的姐姐。(X打工子弟學校受導者c訪談)

說實話，參與這個項目改變了我對農民工群體的很多看法。我是北京人，我的家庭和親戚對外地人特別是農民工看法都不太高，所以我也多少會有點覺得農民工臟且愛占小便宜，但接觸了我輔導的孩子和其他同學的受導者之后，我覺得我之前的想法確實太片面了，他們其實和我們沒什么不同，很多都很努力，自尊心也挺強的，他們現在的狀況其實主要原因還是因為社會的原因，他們需要幫助，需要平等的政策去幫助他們。

《新京報》的采訪報道中提到，“一年的向導經歷，讓夏曉麗體會到，流動兒童最需要的，不是憐憫或施舍，而是平等的交流和陪伴。‘我們向導和孩子們可支配的資金，一般是每人10塊錢，我們會和結對的小孩討論，這錢該怎么花。’夏曉麗說”。①新京報 (2012):《“成長向導”一對一陪伴流動兒童》，2012年1月6日，參見“新京報網”，http://www.bjnews.com.cn/news/2012/01/06/176104.html。

其次，隨著項目的持續進行，在不斷地互動、交流中，各個關系網絡內部產生了跨越群體的相互信任和相互支持的習慣。同時，按照項目的安排，各種小的關系網絡會周期性地匯集到大的關系網絡中，也使得各個關系網絡之間逐漸產生了基于相互分享和信任基礎之上的合作。

這個項目讓我認識更多的朋友，參加集體活動，增強人際交往能力。我也學會了許多的東西，比如相互信任，比如團隊合作。(D校大學生向導f日志)

原以為社區精英不會參與我們的集體活動，沒想到他來參與活動還帶我們和孩子們一起喝茶，給孩子們分享了不少新鮮事，也給我們了一些建議，我開始意識到大家一起合作對孩子們的幫助會更大。(E校大學生向導b在督導會上的分享)

(3)團體共享價值

福山認為，社會資本的內涵集中在群體的價值和社會的規范，表現為群體在行動上及道德層面的共識，是促進社會經濟繁榮和社會發展的價值規范。在“成長向導”項目中，隨著在關系網絡中參與者之間的信任與合作，在團體中逐漸形成了助人、平等、接納、合作的共享價值。項目服務期前，向導、督導和專才參與項目更多是出于專業實踐或人道主義的志愿精神，通過服務前的集中培訓，開始接受了一種助人自助的理念和平等、接納的價值觀。在服務的一定周期和各個階段都設計了反思的內容，通過充電培訓、督導、計劃、日志、征文、總結報告、分享會等多種形式開展，貫穿整個計劃的始終。這種反思有的是參與服務計劃的固定要求，以外力的形式進行強化，有的是參與服務者思考、交流的需要，以內力的形式予以體現。在各種形式的反思中，參與者不斷發掘自身在參與中的思考和價值形成，以記錄的形式強化這種思考，并在互動交流中更深入地思考、分享和交流這些理念和價值。通過這些學習、分享、交流，參與者在持續的服務過程中逐漸接納這種意識，作為自己的一種價值意識，并流動在整個關系網絡之中，成為共享的價值。筆者參與中觀察發現，在最初面試通過成為向導時，不少大學生向導在與督導私下溝通中并不認為自己服務整1年的承諾會實際兌現，在簽訂服務承諾書的時候也有不少人有一定的猶豫，但是隨著服務的開展和定期的培訓、督導，大學生向導均表示自己會堅持自己的承諾，保證服務1年。如果說在項目之初，很多參與者是由于一時熱情選擇參與項目，在項目中期以后，參與者更是基于助人的使命感和價值觀堅持服務。許多督導在交流向導們發生的變化時都感受到了這個項目對大學生向導在價值方面帶來的變化，而這種變化比一般的志愿服務中志愿者的變化要更強，其中很關鍵的一點在于長時間不斷地互動分享和反思。同時，刻意搭建的關系網絡與參與者之間的共識意識也在不斷發生著相互加強的關系。

這一段時間的服務給我帶來的最重要的感受是它讓我的責任心和耐力又經過了一次鍛煉。未預料到的學習任務和壓力給活動的開展帶來了很大的困難，我也經常煩躁不已，但是我告訴自己無論怎么樣，我絕對不能半途而廢，這對我自己和受導者都將是一個很大的打擊，也會成為我們很不美好的一段記憶。(B高校大學生向導d總結)

在一次小組督導中，督導老師說的“參與一個生命的一段歷程，用生命影響生命”這句話對我的影響非常大，作為一個志愿者，要求自己不去索取地付出，是對自己心靈的一次凈化，作為世界的一員，我們不能僅僅去索取，也要懂得付出，這樣這個世界才會更和諧、更美好。(A高校大學生向導a總結)

3.服務學習中社會資本的生成機制分析

基于服務學習互惠與反思的要素，通過對“成長向導”項目實施與社會資本生成的過程研究，我們試圖將社會服務參與中支持社會資本形成的機制歸納為卷入與聯結、制度化互動與價值內化機制。通過服務學習的一種制度設計，服務學習將參與主體卷入到關系網絡中，與其他主體廣泛聯結;通過持續性聯系的服務安排，參與主體之間進行制度化互動，形成信任與合作;通過培訓、督導等安排將價值聚合于關系網絡之中，使之在合作與分享的基礎上逐漸內化為每個參與者的共識。

(1)卷入及聯結

服務學習通過參與者共同設計服務方案和設計制度，使各個參與主體被動或主動地卷入到整個關系網絡和服務情境中來，成為關系網絡中的相關者。為了實現服務與學習的效果，項目規定了1年的服務周期，并通過服務方案和服務承諾進行制度性安排，設置了各種大大小小、相互嵌套的關系網絡，并為各個網絡及參與主體之間的聯結做出安排。這種制度性的安排，保證了參與者的參與及相互建立關系，有力避免了搭便車的行為，通過不斷的參與，參與者從被動卷入關系網絡到主動參與關系網絡，乃至自主建立新的關系網絡。通過服務學習的制度設計和安排，形成參與者卷入與聯結機制，關系網絡不斷交織，成為信任、共識得以形成和維持的基礎，網絡不斷延續和重組，社會資本得以生成和維持。

(2)制度化互動

互動對社會資本的生成來說至關重要，服務學習中的持續性聯系使互動制度化、持續化，促進了社會資本的生成。布迪厄曾經在作品中提到互動是緊密社會資本發展和維持的前提條件 (Bourdieu，1985:195～220)。可以看出，在服務學習的各個階段中，互動都對社會資本的生成和維持起到了至關重要的作用，然而互動并不必然地發生和發揮作用，使其作用能夠發生和顯現的關鍵因素在于服務學習過程中對互動的一種制度化的安排。“成長向導”計劃中，計劃在準備階段對于整體計劃的運行進行了框架性的設計，這些設計中即包含服務參與中多方參與者之間的互動環節的設定，這種設定通過服務方案和服務承諾形成一種制度性的安排。“成長向導”計劃長達1年的服務期對這一社會服務參與行動是一大挑戰，同時也是這一行動得以成功并生產社會資本的關鍵原因。在社會服務參與這一情境中，持續性聯系、經常性對話是支持社會資本中各資源要素得以維持的基礎。持續性的聯系在社會資本生成中的作用是搭建參與網絡的內部結構，持續穩定的結構支持了參與者之間的互動，使信任可以傳遞和擴散，對每一個參與者合作行為的預測變得可證，使參與網絡的聯系更加緊密。因此，通過持續性聯系的安排使互動制度化，促成社會服務參與的行動產生了社會資本形成的網狀結構。

圖2 服務學習中社會資本生成機制圖示

(3)內化

服務學習的過程中通過強化的反思，將共識和價值內聚于社會服務的過程和網絡中，促成了團體共享價值的生成，浸潤了社會資本的增長。從“成長向導”計劃過程的分析中可以看到，培訓、督導不斷地將一種價值理念聚集于關系網絡之中，分享、交流使內聚的價值在網絡中不斷流動，逐漸內化為參與者的思想和價值，并在參與主體中間相互作用和相互強化，逐漸成為一種共識意識。價值的內化與共享使參與網絡的緊密性不斷加強，共識不斷維系。價值聚合下的內化機制使服務學習區別于一般的服務活動，在社會資本形成上貢獻了更大的價值。信任與合作的基礎是所有合作參與者都能夠切身感受到極其真實的共同價值觀念，違背規范的風險和服務質量的不確定性被聚合的價值降到了最低點，不斷的橫向互動與合作容易實現。價值流動使價值對個體參與者的作用又再次作用于參與網絡和社會關系之中，正是價值的內化和流動使關系網絡跨越了社會分層，滋養了更為廣闊的合作以及不同參與個體之間的理解和合作，使共識得以強化，社會資本得以生成。

四 思考與討論

服務學習的互惠與反思要素通過制度設計、持續聯系、價值聚合等安排形成了卷入與聯結、制度化互動和價值內化等機制，促進了社會資本的生成，這對通過社會服務促進社會資本生成的制度和行動設計具有一定的借鑒意義。

(一)對社會服務參與需要進行一定的制度性引導和情境設置。從我國的政治和社會體制出發，社會治理中自上而下的推動成為一種歷史的選擇。當前，社會資本的累積成為社會治理的重要邏輯起點，為培育社會資本，引導社會服務參與應當在其生成機制上多下功夫。作為制度化互動和持續性聯系帶來社會資本的積累和延續的啟發，對社會服務參與需要進行一定的制度性引導和情境設置。政府對于社會服務參與需要給予一定的政策上的保障和引導，并通過各種資源的投入設置一種引導社會成員持續積極參與的情境。通過搭建平臺、引導持續性互動參與，培育社會資本，發揮社會資本與社會參與的互動效應，從引導參與到自主參與，形成社會資本的良性循環。

(二)在社會服務參與的動員中應注重對參與主體利益的適度滿足。服務學習的基本要素為互惠，且互惠建立在服務學習過程中，互惠是保證一種穩定互動和持續對話的基礎。在社會服務參與的動員中應注重對參與主體利益的適度滿足，按照“經濟人”假設，社會服務主體參與服務是建立在尋求個人利益基礎上的理性選擇，只有參與可以實現參與者利益預期的可能性足夠時，參與者才能夠被有效激勵，選擇參與社會服務，這種利益上的滿足也是合作得以實現、網絡得以緊密的基礎。因此那種完全利他的價值難以助于參與的持續，而在互惠價值基礎上對參與主體利益的關注是動員社會成員積極參與社會服務、實現協同治理的關鍵。

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