學齡前兒童數詞理解的研究回顧及展望

康武　鄺湖嬌　蘭天琪

摘要：學齡前兒童對數詞的正確理解有助于更好地把握他人的語言意圖和適應更好的社會互動，也為今后的學校教育打下堅實基礎。那么兒童是如何理解數詞的意義？下限語義理論（Lower-bounded of semantic theory）認為數詞是一種等級術語，其最初的意義是微弱非精確的，但由于大部分情況下人們會估算等級含義，因此聽者往往取用數詞的精確語義。然而精確語義理論卻認為數詞本身具有精確語義，而其非精確語義來源于語境。目前上述兩種理論都獲得了一些實證支持，但還沒有一致結論，本文將對兩種理論的基本觀點及其相關研究加以介紹和評述。

關鍵詞：兒童；數詞理解；精確語義；下限語義

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）49-0067-03

一、引言

學齡前兒童如何理解數詞的意義呢？學者通過觀察兩歲兒童在數數情境下的數詞情況，發現他們能將數詞緩慢而有序地對應于數量（Wynn，1990；Sarnecka，Kamenskaya，Yamana，Ogura & Yudovina，2007；Le Corre & Carey，2007；Condry & Spelke，2008；Huang，Spelke & Snedeker，2010）。Wynn（1992）首次提出評估兒童數詞知識水平系統（number-knower level system），即給兒童呈現一定數量的塑料魚和一個容器，要求兒童把不同數量的塑料魚放進該容器中，若該兒童對目標數詞N做出了正確反應，那么該兒童被稱為數詞N知識水平者。結果發現，大部分兩歲兒童是數詞1知識水平者；兩歲半兒童是數詞2知識水平者；而三歲兒童開始對數詞3做出正確反應，大多數四歲兒童基本掌握了數數規則。

關于兒童對數詞的理解存在精確語義理論和下限語義理論。下限語義理論認為雖然數詞通常解釋為特定的精確數，但它們在某些語境下卻能指代不精確的意義。例如：

（1）一輛自行車有兩個輪子，而三輪車有三個輪子。（Horn，1989）

（2）邦妮：我需要借兩把椅子，你知道我從哪里可以借到嗎？

大衛：當然，我辦公室有兩把椅子。（Kadmon，2001）

（1）中的數詞2有精確的意義，代表“恰好就是2”，而（2）中的數詞2指代“至少是2”，所以當大衛的辦公室有五把椅子時該表述依然正確。部分學者認為句子（2）的不精確表達說明數詞有下限語義，而其精確的解釋只能通過實用推理得以產生（Horn，1972 & 1989；Gadzar，1979；Levinson，1983）。然而精確語義理論認為數詞本身具有精確的意義，并能通過實用推理產生下限語義（Carston，1998；Breheny，2008）。

二、相關理論

（一）下限語義理論

1.基本思想。Horn（1972）認為量詞是一種等級術語，能依據信息強度和含蓄程度對該信息進行有序排列。例如：

（3）亨利：我吃了一些冰淇淋。

（4）伊娃：有人試吃過魯特魚嗎？

卡爾：是的，麗芙吃了一些，實際上，她吃了全部。

（5）亨利：我吃了全部的冰淇淋。

一般認為（3）的意思是“亨利吃了一些冰淇淋，而不是全部”，而（4）中“一些”卻可指代語氣更強的術語“全部”。Horn認為等級術語在語義編碼特征上沒有上限，能夠通過實用推理程序獲得上限解釋，而這種推理激發了聽眾對說話者“提供有用的信息”做出內隱期待：假如亨利已經吃了全部冰淇淋，那么（5）將會比（4）提供更多的信息。

然而，由于（5）亨利沒有使用更強烈的表述，因此聽者推斷出亨利吃了一些冰淇淋，而不是全部。據此，Horn認為數詞也是一種等級術語，本身具有非精確的下限語義，但由于大部分情況下人們都會估算等級含意，因此聽者往往取用了數詞表達的精確解釋。

2.支持下限語義理論的實證依據。Wynn（1992）設定的數詞知識水平評價標準是，在Give-N任務中數詞1知識水平者被要求給出數詞1時能正確給出1個物體，但要求給出其他數詞卻從不給出1個物體。精確語義理論對此解釋為數詞1知識水平者只掌握了1的意義。然而，下限語義理論認為數詞1知識水平者實際上已掌握數詞1和2的意義，兒童最初認為數詞具有微弱非精確的意義。當問1時數詞1知識水平者可能會給出任何數詞，而1的這種微弱的意義只有當兒童獲得了關于2的微弱非精確意義后才得以強化。究竟哪種解釋正確呢？David Barner（2010）認為解決此問題可以探究N知識水平者是否能夠區別對待N+1、N+2和N+3等。

David Barner研究發現N知識水平的兒童經常對數詞N+1做出正確解釋，表明N知識水平者實際已掌握了N+1的非精確意義。接著Barner又詳細分析只對N作精確解釋的N知識水平者，被問及N+1時多大程度上會給出N+1，結果發現N知識水平兒童對大于N+1的數詞也會給出N+1個物體。精確解釋理論認為N知識水平者只能理解數詞N，未掌握任何關于N+1的知識，根據這種觀點可推斷出N知識水平者對N+1和N+2都會隨機地給出任何大于或等于N+1的數量。結果卻發現兒童對N+1的反應，給出N+1個物體的次數明顯更多，因此精確解釋不成立。為了證實上述結論，Barner重新分析了LeCorre and Carey（2007）的研究數據，結果發現數詞N知識水平者傾向于對N+1而不是N+2作出正確反應，同時也更傾向于對將N+1的集合描述為數詞N+1（Carey，2004；Clark & Nikitina，2009；Sarnecka et al.，2007）。

綜上所述，N知識水平者對N+1與N+2等更大的數詞作出了顯著不同的反應，這種簡單的反應支持了下限語義理論。

（二）精確語義理論

1.基本思想。精確語義理論認為，數詞最初的意義是精確的，例如，某些語境下等級術語會接受下限解讀模式，如（6），但是精確的解釋依然偏好數詞，如（7）。

（6）每個吃了一些草莓的人都感覺良好。

（7）每個吃了兩顆草莓的人都感覺良好。

評估這些等級的含義會窄化那些感覺良好的群體，因此結果導致一種微弱的表述語氣（Chierchia，Spector & Fox，2008；Chierchia，Crain，Guasti，Gualmini & Meroni，2001；Panizza et al.，2009）。符合該假設的是句子（6）中的“一些”被解讀為下限意義，可認為“那些吃了全部草莓的人也感覺良好”，然而句子（7）中數詞始終是精確解釋，因此無法推斷出吃了三顆或四顆草莓的人是否感覺良好（Breheny ，2008）。

精確語義理論該如何解釋句子（2）中出現的下限語義解釋？Breheny （2008）認為數詞本身指代精確的集合，但語境卻決定了數詞的實際表達意義，例如（8）。

（8）每個人都來參加愛麗絲的生日晚會。

該句子沒有明確的限定者，但它量化了所有有生命的個體。根據同樣的邏輯句子（2）大衛的回答可能是受限于邦尼的問題，而不是他本身擁有的椅子數量。

2.支持精確語義理論的實證依據。眾所周知，兒童不善于估算等級含意，因此有學者認為假如數詞的上限要通過等級含意才會產生，那么可推斷出兒童在成人傾向于精確解釋的語境下會接受下限解釋（Noveck，2001；Papafragou & Musolino，2003；Barner，Chow & Yang，2009；Huang & Snedeker，2009b）。

Papafragou和Musolino （2003）首次探討了這個問題，他使用實用判斷任務同時測試了5歲兒童和成人，結果發現兒童在運用了更強烈的等級術語情況下（all），也愿意接受微弱等級量詞（some）。然而當兒童看到確實有三只馬跳過了柵欄時，他們拒絕接受“兩只馬跳過了柵欄”的描述。而Hurewitz，Papafragou，Gleitman和Gelman（2006）要求3～4歲兒童尋找“鱷魚拿走了兩塊餅干”照片，他們和成人一樣只選擇那張“四塊餅干中確實拿走了兩塊”的照片，拒絕“鱷魚拿走全部餅干”的照片，而當要求尋找“鱷魚拿走一些餅干的照片”時，他們卻選擇了兩張照片。

同樣，David Barner（2009）的研究中要求2～5歲兒童同時對量詞和數詞做出真值判斷。結果發現，當語境中總共只有8根香蕉且全部在圓圈里時，問兒童“一些香蕉在圓圈里嗎？”大多數兒童回答肯定。當圓圈里只有一只香蕉時，他們會認可“一些香蕉在圓圈里”，而當圓圈里有3只香蕉時，他們卻否認全部香蕉在圓圈里。最明顯的差別是量詞a和數詞1，當語境中呈現“圓圈里有兩只香蕉”時，詢問“有一根香蕉在圓圈里嗎？”假如目標詞為量詞a時大多數2～5歲的兒童作肯定回答，但是當目標詞為數詞1時他們卻否認，表明兒童從一開始就能區分數詞與其他量詞，且只對數詞進行精確解釋。支持數詞的精確語義理論。

此外，Huang YiTing.& Spelke.E.（2013）等人在Give-N任務中增加一個虛擬目標。比如，實驗任務要求被試“給我一個有兩條魚的盒子”，而呈現的語境卻是一個可見的錯誤匹配（盒子里有一條魚），一個可見且明顯的下限匹配（盒子里有3～5條魚），另一個盒子被遮掩。Huang等人認為在這種語境下，假如數詞2有下限含義，那么這種描述符合可見的下限匹配目標，但如果數詞2有精確含義，那么被試將選擇被遮掩的盒子。結果發現兒童對數詞做出了精確的解釋，支持了數詞的精確語義理論。

三、研究小結與展望

精確語義理論認為，假如兒童不能估算含義，那么他們對數詞的精確解釋則不能歸因于實用程序，因此這種強烈的偏好某種程度上反映了等級術語的語義特點。然而此理論的不足之處是無法解釋當給予兒童一定的指導時，兒童能夠正確估算出等級含意（Papafragou & Tantalou，2004；Pouscoulous，Noveck，Politzer & Bastide，2007；Katsos & Bishop，2011）。而下限語義理論認為，若童年期間的等級含意是個變量，那么等級術語與數詞之間的差異則反映了等級術語的實用程序存在差異，而不是意義存在差異。根據這種邏輯，兒童學會了估算數詞的上限含義會早于量詞，然而這種早熟也可能由其他因素造成，如：當時的語境支持，關于數詞的正確使用的及時反饋等（Papafragou & Musolino，2003；Barner & Bachrach，2010）。

總之，上述兩種理論雖存在分歧，但都認為兒童遵守數詞和基數之間一一對應的關系，由此可知兩種理論間主要的出發點不是數詞和基數間的對應關系，而是數詞意義表現出來的邏輯界限，未來研究可從以下方面入手。

（一）量詞a和數詞1之間的區別

David Barner（2009）研究表明兩歲兒童將精確意義分配給數詞1，但是未能將精確意義分配給量詞a。那么兩歲兒童如何區分數詞1和量詞a的語義呢？

一種可能是，兒童聽到了這些詞被用于指代不同的集合，例如日常語境中相對于數詞1來說，成人可能更喜歡使用量詞a（Barner，Chow et al.，2009）。第二種可能是只有數詞1是計數清單的組成部分（Wynn，1990），兩歲兒童在理解數詞的意義之前，已熟練地掌握了數詞的順序，這為解釋數詞含義的習得提供了至關重要的結構。相反，兒童沒有學會按順序背誦量詞。最后，由于等級量詞在信息或者強度上的差異，導致等級替代詞成為了隱形的可用詞（Hurewitz et al.，2006；Papafragou & Musolino，2003）。筆者認為，由于兒童早期獲得過程是按照計數清單的順序來記憶和背誦數詞，而量詞卻不是，從某種程度上說估算數詞的含義比量詞更容易，因此不能認為兒童根據他們對量詞的理解而無法估算數詞的含義，未來研究可作進一步探討。

（二）語言獲得中量詞和數詞的普遍含義

David Barner（2010）的研究表明兒童首次獲得數詞的知識是他們對計數清單的加工與組織，而計數清單的結構會導致他們對數詞意義的推理方式不同于其他等級術語，因此認為兒童早期獲得的數詞和量詞都具有微弱的非精確意義。

然而，Barner這項研究忽略了整數機制需要一種有別于量詞的特定假設空間。他認為量詞和數詞都能通過一般的語義來表達，并且這兩種情況下語義的解釋都可以通過等級含意予以強化，但對于如何獲得特定的詞匯意義以及兒童利用什么概念予以區分依然是有待進一步研究（Carey，2004；Gallistel，Gelman& Cordes，2005；LeCorre & Carey，2007）。

總之，目前關于兒童早期數詞理解的研究都表明數詞的理解并沒有追隨等級量詞理解的發展軌道，然而，兒童典型地對數詞進行精確解釋的證據并沒有表明他們是如何獲得這些解釋的。因此未來研究仍應該繼續探討微弱的意義、計數清單以及等級推論是否有效地支持了早期獲得精確數詞意義的發展。

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