高職教育特點及教師能力要求分析

杜新滿+陳志明+童慕南+李素君+王斯蕾

摘要：目的：高職院校教師的教育教學能力是實現高職教育培養目標的關鍵。方法：分析當前高職院校教育教學的現狀及特點。結果：探討高職教師教育教學的能力要求。結論：提高高職院校教師的基本素質。

關鍵詞：高職教育特點;高職教師;教師能力

中圖分類號：G712 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）20-0194-02

近年來，我國高等職業教育發展迅速，培養了大量高素質技能型專門人才，對高等教育大眾化作出了重要貢獻。但隨著全球經濟一體化的進程，知識的半衰期越來越短，產業轉型及行業變化越來越快，人們變換工作的機會和頻率越來越高。因此高職教育要適應經濟社會發展的需要，培養出既能滿足社會職業需求，又具有跨行轉換崗位能力的職業人才。要達到這個要求，一方面依賴于高職院校的硬實力（各項教育教學設備），另一方面依賴于高職院校的軟實力（教師的教育教學能力）。高職教師在教學過程中發揮著重要的主導作用，他們為學生提供學習素材，通過傳、幫、帶等方法幫助學生將書本上學習的知識轉化為自身的直接經驗和技能。所以，高職院校教師教育教學能力的優劣，直接影響向社會輸送人才的質量。本文從分析高職院校教育的特點出發，探討高職院校教師的教育教學能力要求，以期為提高高職院校教師的素質提供借鑒。

一、高職教育的特點

1.高職教育的培養目標。高等職業教育的培養目標，目前表述最為完整的是教育部[2006]16號《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》文件。文件指出：“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命。”由此可知，培養高端技能型人才是高等職業教育的根本目標，也是高等職業教育作為一種教育類型區別于普通高等學校本科教育，作為一種教育層次區別于中等職業教育的特征[1]。在“技能型”人才的培養過程中，理論知識強調“必需、夠用”就行。主要是對學生進行綜合職業能力的培養。利用已經發現的規律、定理為經濟社會提供直接服務。當前，隨著我國經濟社會的迅猛發展，急需大量的高端技能型人才，對“高級專門人才”的需求相對減少，這也是目前大量普通高等學校本科院校面臨轉型（由培養“學術型”人才，轉向培養“技能型”人才）的一個原因。

2.高職學生特點。高職院校的學生其高考分數相對較低，如：在湖北省，今年高考總分750分，一本分數線為533分（理科）、535分（文科），二本分數線為471分（理科）、482分（文科），三本分數線為380分（理科）、417分（文科），高職院校的最低分數線為180分。在某種程度上可以說高職學生是現有基礎教育模式的失敗者。但不能因此說明這些學生認識能力、操作能力有問題。美國哈佛大學心理學家和教育學家加德納教授，于1983年在其《智能的結構》一書中，首先系統地提出：人類的智能是多元的。即語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然認識智能，共八種智能。這一理論說明我們應該尊重每一個孩子的個體差異，不能用一種方式去評價一個人聰明與否。會做數學或物理題的就“聰明”，不會做題的就是“笨”，這種理解是片面的。會做題的可能音樂上一竅不通，運動時笨手笨腳。高職院校學生的智力類型，多為具有較強的形象思維能力，對涉及經驗、策略方面的過程性知識具有較強的掌握能力。通俗地講，就是他們更多地對專業實踐感興趣，而對純理論的課程內容興趣不高。

普通高校學生與高職院校學生的差異是智力類型的不同，而非智力水平的不同，是不同類型的人才。

3.高職教育的課程特點。高職教育與普通高校的課程設置在名稱上有相同或近似性，但在內涵上卻存在顯著差異。普通高校的課程設置通常以學科分類為基礎;高職教育的課程設置則是以技術人員的專業勞動為導向的，更多地產生于職業勞動實踐中技術人員的職業知識和技能。職業教育的課程追求的是工作過程的系統化而不是學科結構的系統化。因此，高職院校的課程不是將同類普通本科高校的課程進行簡化而來的簡化版本。

高職教育的課程是通過職業分析建立的專業課程體系。課程設計與開發是以職業崗位為基礎，由專業教師、行業專家、崗位優秀工作者，以及課程專家共同參與研討決定的。高職教育的課程，就是學校和企業自行設計、“量身定做”的職業個性化課程。

4.高職教育的教學模式特點。基于高職教育的目標和課程特點，高職教育的教學模式主要是“理實一體”、“教學做一體”，或稱為“行動導向”和“職業活動導向”教學模式。教師既是企業崗位能手，又是合格的教學老師。職業活動導向教學，實質上是指在整個教育過程中，創造一種學與教、學生與教師互動的社會交往情境，是在教師精心設計下，引導組織學生心、手、腦并用，教、學、做結合，身體力行獲取知識與技能，自行完成學習任務，自行進行反饋和評價，激發學生學習興趣，培養學生的主動性，實現學習效果與發現問題、解決問題等綜合能力同步提高。教學過程中貫穿行動能力的培養。

5.高職教育考核評價特點。高職教育對學生的評價方式與普通高校本科教育的評價方式也有很大區別。前者是過程評價（或稱為形成性評價）為主，后者是總結評價為主。普通高校本科教育的考評時間一般只有兩次：期中、期末;考評方式一般也只有兩種：理論考試（筆試）、實驗（操作）考核;高職教育的考評改為：任務考核+過程考核。各教學任務單獨進行過程考核，一門課程的所有教學任務均要進行考核。教學任務的考核由師生共同完成。過程考核內容包括（1）態度（考勤課堂表現，學習熱情）;（2）自主學習能力（任務的實施過程）;（3）團隊協作能力（完成任務的協作精神）;（4）學習效果評價（提交的作品）;（5）創新精神（完成任務的方案優化及創新）;（6）職業能力（圍繞課程的操作考核內容，對每個學生進行綜合評價）。考核的時間不再是只有期中和期末，而是動態的，由于每位學生掌握同一技能所需時間不同，所以考核不一定是同時進行。

二、高職教育對教師能力的要求

基于高職教育的各項特點，高職教育與其他各類教育有較大的差異，高職教師必須具備相應的能力，方能勝任高職教育。

1.高職教師應該是“雙師型”教師。從高職教育的培養目標、教學模式、考核評價方式以及教育的課程特點分析，高職教師應該是“雙師型”教師。只有“雙師型”教師才能培養出“技能型”人才;只有“雙師型”教師才能真正做到“教學做一體”、“理實一體”;也只有“雙師型”教師，才能真正做到對學生進行過程評價（任務考核+過程考核）;也只有“雙師型”教師，才能進行高職課程設計與開發。“雙師型”教師是指既能夠從事“教學”又能夠承擔相應“社會服務”的教師。或者說，“雙師型”教師是指在企業里一定是位工作能手，在教學上是位好老師。而且還具備將企業的工作過程轉化為學習任務的能力的教師。

“雙師型”不是層次要求，而是素質結構要求。“雙師型”教師的能力包括“教學能力”和“社會服務能力”。兩者相輔相成，“教學能力”的提升，有助于“社會服務能力”的增強。“社會服務能力”的提升有助于將企業的真實案例、最新技術引入教學，提高教學效果。

2.高職教師應該有耐心和良好的傾聽技能及溝通能力。由高職教育的教學模式和學生特點分析，高職教師與學生的關系既是師生，又是朋友，也是合作者，教學形態不再是教師一言堂、滿堂灌。教師就在學生中間，與學生打成一片，既要容忍犯錯，又要糾正錯誤。這樣就要求教師一定要有自信，要有耐心，要有很好的溝通技能。有豐富的生活經驗，有較多科普和日常知識;尊重別人的意見，不將觀點強加給別人;有激發參與者自信心的能力;能靈活變換方法或活動程序，不固守預定計劃;在空間、時間和材料安排方面有判斷力，能創造良好的學習氛圍。

三、結語

高職教育也是教育，教育的總目標是為學生一生的發展與幸福奠基，發現人的價值、發掘人的潛能、發展人的個性。目前許多高職院校只重視專業教學，不重視文化基礎課教學，將大量的文化基礎課程從人才培養方案中刪除，以為這才是職業教育。其實真正應該思考的是，如何將文化基礎課與高職的職業培養相結合，開發出具有高職職業特色的文化基礎課程教學內容。每一門課程都有其獨到的培養人能力的作用。正如美國著名數學家及數學教育家波利亞在其數學名著《怎樣解題》中指出：“培養學生解數學題的目的，是訓練學生具有解決生活和工作中各種未知問題的能力。學習從行動和感受開始，再從這里上升到語言和概念，最后形成該有的心理習慣。對于有效學習，在語言文字表達及概念建立的階段之前應當有一個探索階段，最后學習所得轉化為學生的才能和品性，融入其中，變成精神素質的一部分。”

當今知識和技術的半衰期迅速縮短。我們應該思考，如果只教給學生很窄的崗位職業技能，對他們的工作轉換是不利的，那樣職業教育與職業培訓又有何區別？職業教育之所以稱為教育，就是因為在教給學生職業技能的同時，還有厚實的文化基礎教育。這樣學生才具有后勁，有潛力，有適應性。這就要求高職院校的文化課教師必須與時俱進，開發出能培養職業道德品格、公民素養、企業文化等，且學生喜歡的文化課來。因此文化課教師也應該去企業鍛煉，具備相應的工作能力，才能成為合格高職院校的文化課教師。

有人說：初級教師教知識，中級教師教能力，高級教師教智慧。期待有更多的人關心高職教育，期待從事高職教育的人用心去做高職教育，成為合格的高級職教教師。

參考文獻：

[1]李子奈.關于普通高等學校本科培養目標的思考[J].清華大學教育研究，1998，（02）.