應用型本科院校“雙師型”師資隊伍建設標準與路徑研究

曾一帆+黃仁綱+姚波

摘 ? ?要：“雙師型”師資隊伍建設是提升教師執教能力，實現應用型本科院校人才培養目標的基本途徑。文章從應用型本科與“雙師型”教師的內涵出發，分析了應用型本科院校“雙師型”教師隊伍建設的意義與現狀，并提出了加強應用型本科院校“雙師型”師資隊伍建設的路徑。

關鍵詞：應用型本科院校;“雙師型”師資;路徑

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2015）12-0088-02

一、“雙師型”師資隊伍建設的意義

（一）應用型本科的內涵

應用型本科是相對普通本科而言的，是高等教育從精英化向大眾化和普及化轉變、從學術型和研究型向應用型轉變的結果。應用型本科是本科教育的一種，是指以“應用”為導向，密切結合區域經濟和市場需求，面向生產、管理、建設一線，培養具有較強的理論應用能力、實踐操作能力、解決問題能力的應用型本科人才。

（二）“雙師型”教師的內涵

“雙師型”一詞最早是由德國提出的“雙元制”職業教育模式演變而來的。隨后，美國職業教育運動提出“產學研”結合和“CBE”模式，英國提出“攻讀交替”和“現代學徒制”模式，日本提出“產學合作”模式，澳大利亞提出“TAFE”模式，等等。

從國內來看，王義澄（1990）在《中國教育報》上的建設“雙師型”專科教師隊伍首先明確提出“雙師型”教師的概念。“雙證書”論認為在具備教師資格證的基礎上，同時具有專業技術資格證書（如“講師”等）和職業資格證書（如“經濟師”、“工程師”等）。“雙素質”論認為同時具備良好的個人身心素養和職業師德師風素質。“雙能力”論認為既具備深厚的理論教學能力，又具有扎實的實踐指導能力。

結合應用型本科“應用性、實踐性、操作性”的特點，我們認為“雙師型”指同時具備“雙證書”、“雙素質”和“雙能力”的教師，即通過長期的學習和工作積累了豐富的科學理論知識和企業工作經驗，并能靈活地將這些知識和經驗應用于理論教學和實踐指導方面。

（三）應用型本科院校“雙師型”師資隊伍建設的意義

師資隊伍建設是高等教育最基本的內涵建設。首先，“雙師型”師資隊伍建設是實現應用型本科院校人才培養目標的重要前提。其次，“雙師型”師資隊伍建設是應用型本科院校人才培養模式建設的基本途徑。再次，“雙師型”教師隊伍建設有助于提高人才培養質量和學生就業率。就業率是體現人才培養質量的重要指標，“雙師型”教師通過提高自身的實踐指導能力，可以更好地指導學生的實驗、實習、實訓工作，提高校企協同育人水平。

二、“雙師型”教師隊伍建設現狀

（一）政府重視“雙師型”教師隊伍的建設

自1996年5月我國頒布《職業教育法》以來，職業教育為推動經濟社會發展和促進就業做出了重要貢獻。2014年5月《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出推行“雙師型”教師隊伍建設工程。“完善企業工程技術人員、高技能人才到職業院校擔任專兼職教師的相關政策，實施職業學校‘雙師型教師資助計劃”，要“面向職業學校和社會認定一批‘雙師型教師，建立‘雙師型教師信息資源庫”[1]。2015年1月《廣東省關于創建現代職業教育綜合改革試點省的意見》，指出“實施現代職業教育‘強師工程，推進高水平學校和大中型企業共建‘雙師型教師培養培訓基地。引導職業院校教師參與企業技術研發、產品設計，支持依法依規獲取合理回報或在企業作價入股”[2]。

可見，“雙師型”教師隊伍的建設已引起政府的高度重視，加快對“雙師型”教師隊伍的建設標準、目標、路徑等方面的研究是十分必要的。

（二）取得的成就

2012年1月，《普通高校本科教學工作合格評估實施辦法》提出：“教師隊伍中應有一定數量的具備專業（行業）職業資格和任職經歷的教師。”此后，各應用型本科院校紛紛加快“雙師型”師資隊伍的建設，加快出臺相應的“雙師型”教師建設、評定、獎勵方案，大大帶動了教師們加強自身建設的積極性，“雙師型”教師的數量逐漸增多，教師隊伍的素質明顯提高。學者們也積極圍繞“雙師型”教師的概念、存在問題、建設措施、考核評定標準等方面進行了討論，部分學者結合自身的研究領域重點討論了相關專業的“雙師型”教師培養路徑。這些成就均為開展“雙師型”教師的建設發展提供了重要的參考依據。

（三）存在的問題

應用型本科院校“雙師型”教師隊伍的建設目前仍處于探索階段，實踐建設方面仍存在一些問題。一是“雙師型”教師沒有統一的定義，評價標準不清晰。二是教師學歷要求與應用型實踐要求相沖突，教育背景好、高學歷出身的高校教師往往缺乏實踐經驗。三是企業兼職教師在專業教學能力方面欠佳，尤其在專業理論教學和班級教育管理方面亟須加強。四是頂崗實踐、掛職鍛煉等實踐提升措施流于形式，大部分教師的頂崗實踐只是請企業幫忙蓋章證明，而并未真正參加實踐。五是企業考慮到商業機密不愿意給參加實踐的教師安排真實的工作任務。六是愿意提供實踐崗位且專業對口的合作企業數量少。最后是由于缺乏激勵機制導致參與的動力不足。

三、“雙師型”師資隊伍提升的途徑

（一）“雙師型”教師評定標準

應用型本科院校為加強師資隊伍建設，優化師資隊伍結構，應鼓勵教師以參加企業頂崗實踐作為主要渠道，結合學校實際情況，制定“雙師型”教師評定標準。

1.高校教師系列職稱資格。教師應該是與學校簽訂了聘用合同的正式在崗職工，在具有教師資格證的基礎上，已經取得講師以上高校教師系列職稱。

2.專業技術資格條件。通過國家統一組織的中級及以上專業技術職務考試或各類執業資格考試，并取得中級以上資格證書。如會計師、審計師、經濟師、注冊會計師、人力資源管理師、安全工程師等。

3.實踐經歷條件。具備如下一項即可。一是近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業從事本專業實際工作經歷，能獨立指導學生專業實踐實訓活動;二是近兩年內，參加企業頂崗實踐達到兩個月以上，實踐日志記錄齊全，實踐總結完整，并經企業考核認定合格，能勝任專業核心課程理論和實習、實訓教學。三是近五年主持（或主要參與）過應用技術研究，或與企業聯合申報課題，科研成果均在企業應用良好。

（二）高水平“雙師型”教師隊伍建設目標

應用型本科院校應結合自身實際情況制定合理可行的“雙師型”教師隊伍建設目標。一是“雙師型”教師的教學水平尤其是實踐教學水平應得到明顯提高，這可以體現在學生就業率方面;二是學校整體科研水平尤其是產學研能力得到明顯提升，這可以體現在省廳、市、區級科研立項數量及論文發表數量方面;三是“雙師型”教師年增長率達到約10%的水平;四是經過五年的建設“雙師型”教師總比例達到約60%的水平。

（三）“雙師型”師資隊伍提升的途徑

1.加強TPACK能力的培養。在信息社會，信息技術的運用能力逐漸成為教師教學能力的重要基礎和考量依據。TPACK（TechnologicalPedagogical Content Knowledge），即整合技術的學科教學知識，是一種對學科教學內容、教學方法和技術之間相互融合的知識技能。包括三個核心要素：學科內容（CK）、教學法（PK）、技術（TK）;四個復合要素：學科教學（PCK）、整合技術的學科內容（TCK）、整合技術的教學法（TPK）、整合技術的學科教學（TPACK）。具有綜合性、情境性、緘默性、易變性、實踐性等特征。因此，教師們可以通過案例研究、觀摩示范、參與教學、交流討論等方法研究信息技術在教學中的應用，從而提升基于TPACK的技術整合教學能力。

2.明確認定標準，強化“雙師”意識。應用型本科院校應結合自身的應用性、實踐性特點及專業人才培養目標，借鑒國內外及相關院校建設經驗，結合教師的實踐經歷和科研水平，制定“雙師型”教師認定標準，引領教師們向著標準發展。

3.完善培訓制度，創新培養模式。可采取“以老帶新、傳幫帶、參與課題”等形式，做好校內培訓環節;通過“走出去，請進來”的方式，安排青年教師去企業頂崗實踐、掛職、調研、輪崗、跟班[3]，聘請企業、政府的管理專家、骨干來校兼課或作為青年教師的“帶班師傅”，豐富“雙師型”教師的結構和培養模式。

4.深化校企合作，加強工學結合。首先，要鼓勵教師們充分發揮自身理論和科研優勢，與企業共編教材、共擔課程、共創專業;其次，應鼓勵教師們積極參加并認真對待頂崗實踐，并做好考核獎勵工作;再次，學校應結合各專業特征開展工學結合，形成良好的產學研合作互動機制。

5.拓展校內外實習基地建設，鞏固實驗實訓教學平臺。應用型本科院校應積極拓展更多的校企合作單位作為實踐教學的平臺和教師實踐鍛煉的基地，努力構建校企人才互通、互惠、互利、互培、互管平臺，實現學校和企業間的人力資源共享，共同建設，實現雙贏[4]。

6.提升教師學歷，完善教師專業結構。鼓勵存在專業不對口、實踐指導能力強但學歷層次偏低等問題的教師積極提升學歷層次，并給予相應的補助，完善教師專業結構。

7.健全激勵機制，激發內在動力。給予“雙師型”教師薪酬上的獎勵，并在職稱評聘、職務晉升、住房福利、出國培訓、學術交流、骨干教師建設等方面給予政策的扶持，調動教師們的內在動力。

參考文獻：

[1]國務院關于加快發展現代職業教育的決定[Z].2014-05-02.

[2]廣東省人民政府關于創建現代職業教育綜合改革試點

省的意見[Z].2015-01-23.

[3]林強.校企深化合作實現高職院校專業創新[J].中國高

等教育，2013，（13）.

[4]韋柳.論高職院校“雙師型”教師激勵機制存在的問題及

優化策略[J].教育與職業，2012，（36）.