大學教師如何成為課堂的管理者

周佳

摘 ? ?要：課堂教學比較在線課堂教學最突出的特點是教師管理的即時性，教師和學生在一個真實的現實空間里面，發揮著計劃、組織、領導、控制課程的功能，大學教師不應把自己定位為教材的執行者，而應定位于課程的管理者。通過計劃、組織、領導和控制課業進程，分析造成學生流失的原因，提高教學效能和學生滿意度。通過學生課堂組織公民行為的出現，提高教學績效。

關鍵詞：大學教師;課堂管理者;組織行為學

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2015）12-0061-02

提升高等教育質量的關鍵環節是提升課堂教學效能。教師的角色定位是解決這一問題的認識關鍵。教師要為學生描繪令人信服的愿景，為此，作為管理者的教師要不斷開發自己的人際交往技能。教師應擺脫作為教材執行者的被動狀態，進入課程管理者角色狀態，引領課業的進程，探討學生個體、班集體、小組成員分工對教學組織內部積極行為的影響，通過工作來改善課堂教學的績效，也就是如何在組織中形成一種意識，使得1+1>2。政治哲學家麥金太爾關于角色的分析較好地闡釋了教師的管理者角色：“知道我是誰，就是知道我站在何處。我的認同是由提供框架或視界的承諾和身份規定的。”[1]教師的愛和責任取決于教師所擔當的角色，當教師明確了他是課程的管理者的時候，他才能清楚“我應當做什么”。

一、教師需要計劃課程

管理者的突出特征是通過別人的工作來實現組織的目標。在這一過程中，管理者發揮著監督和調控的作用，同時也要對組織的績效負責。教師作為課程的管理者需要發揮計劃職能，需要確定課程目標、制定達成課程目標的途徑和方法，同時認識到計劃的可變性，使計劃可以靈活修訂卻不影響目標的實現。大學教師的工作需要不斷地思考和終身學習。他們需要了解人才培養目標、專業目標，進而明確自己所授課程在整個課程體系中的位置而擬定課程目標，并為實現課程目標制定課程計劃、執行課程計劃。“大學校園內充斥著大量本可由咨詢公司去完成的研究項目;而被招入大學的學生卻得不到一套知識體系完善的課程教育”[2]。教授一定是站在講臺上的人，也只有站在講臺上才具有了指導和引領、評價學生的權力。權利與義務、權力與責任始終是共生的。大學教師要清楚，對于學生來說，除了獲得表揚和高分以外，專業發展中是否有令他們信服的愿景是他們是否繼續學習的重要動因。同時，靈活的學習時間也可以改善學生的學習狀態。有計劃地課堂離不開對學生能力的正確認識。組織行為學中的“能力”是評估一個人是否能做某件事的前提，也就是一個人完成某件事的概率。學生能力可以分為心理能力和體質能力兩大類。學生的智力可以擴展到心理能力以外，學生智力分為認知智力、社會智力、情緒智力和文化智力。認知智力包括閱讀、書寫、計算等傳統智力測驗中考查出來的那部分潛能;社會智力則是指學生作為一個人與別人建立有效聯系的能力;情緒智力是學生識別、理解和管理情緒的能力;文化智力是學生對跨文化差異所表現出的敏感性，并能夠在跨文化的情境中成功運作的能力，其中包括與來自不同地域的學生可以更好地交流。如果教師在計劃課程的過程中能夠關注學生的能力，做到教學中的匹配，就能夠因材施教、長善救失。

二、教師需要組織教學

對于大學教師來說，專業知識是必要但并非充分條件。在與線上課程競爭日益激烈的工作環境中，沒有任何形式的活動會比建立人際關系來得更有滲透性。為此，管理者要想有效的工作，就必須開發人際技能。高校教師作為職業社群中的成員，依據泰勒的“強評價說”，他們具有強制服從的義務，而不管他自己是否喜歡[3]。教師是從事教育教學的專業人員，是從事教育教學的“職業人”。教師作為從事教育活動的“內行”，高效的組織教學是其區別于外行的職業能力客觀標準的基礎，教師的身份感也是在組織教學中形成的。組織教學包括教學資源的分配，課堂組織中的層級、課堂活動中學生之間的合作，全員討論與小組討論中“誰向誰負責”的構架。大學的教學內容要富有挑戰性，可以使學生在獲取新知識時有成就感。“當前的知識與科學所追求的已不再是共識，精確地說是追求‘不穩定性。”[4]為此，課程內容的選擇本身就具有不確定性。三人行必有我師，任何行為的可持續的變化，都是學習的結果。積極強化是行為發生改變的直接動因，強化比懲罰更有效，盡管與消極強化相比，懲罰可以迅速地消除不良行為，但其效果常常是暫時的、不持久的。教師應鼓勵學生對先前的研究成果進行質疑和追問。減少學生可以自己閱讀和理解的內容在教學中所占時間的比重，選擇“最近發展區”中的材料，使學生可以鉆研、反復論證有所突破，不斷提升學生的探究意識和能力。學生是在經驗的作用下發生的相對持久的行為改變的過程。不論是經典條件反射理論、操作性條件反射理論還是社會學習理論都證明學習行為是可以被預測和計劃的。組織教學的過程就是教師管理、執行計劃的過程。教師靈活地使用積極強化、消極強化、懲罰和忽視展現了不同的教師風格。

三、教師需要領導課堂

課堂師生有目的地、有計劃的組織起來的教學單元，在其中，教師和多個學生個體形成對話關系，完成一系列相對連續教學內容，實現促進學生學業增值的共同目標和把學生培養成為國家棟梁的社會目標。學生的學業精進不僅需要教師的創造力和悉心傳授，也需要教師在高深學問中的領導。組織行為學中的“領導”，強調管理者激勵員工、指導下屬的工作和活動，選擇最有效的溝通方式和渠道緩解員工的壓力和成員之間的矛盾沖突。在課堂教學中，教師如何激發學生的興趣、保持學生的學習熱情、掀起學生的討論、平息學生間因觀點不同可能出現的矛盾沖突等等。教師領導的課堂就是泉與荷相映生輝的活水池塘，“泉眼無聲惜細流，樹陰照水愛晴柔，小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”，盎然景象使教與學富有生機和活力。“領導”的作用發揮是在群體中的，教師的領導職能必須融入到教師指導和評價學生的角色當中，融入到學生群體當中，調節學生群體中的各種關系。學生的學習建立在師生、生活的協作和合作中，學生在群體中的合作比獨自完成的活動任務更有效率，所以教師要充分認識領導的意義。高校教師不僅要“授業”更要“傳道”，解決教材在現實需要中可能出現的滯后，解決課堂中出現的各種沖突，討論中觀點的碰撞和提升。大學生雖然離開家庭獨自生活和學習，但他們只是“年輕的成人”。大學教師不僅要關注他們在知識殿堂中的表現，還需要了解他們的生活空間和生活狀況。同時，大學生是眾多教師共同培養出來的，一個成功的學生絕不是一位教師的辛勤栽培的成果，他是汲取所有教師的營養，在教師們共同的點撥中，發現自己未來的發展道路。和諧的師生關系是教師領導課堂的基礎，教師作為引路人能夠把學生引導到怎樣的知識和思維高度取決于學生對教師的親近和信賴。“人類的性靈從本原上好比一種復調音樂，在其中沒有哪一種聲音可歸結為另一種聲音，這個統一體不能被分離地把握，只能在當下的和諧中傾聽”[5]，教學是在教師的指揮下的大型交響樂，既要有沖撞又要有和諧，在沖撞中教師為學生質疑和解惑，在和諧的氛圍中鞏固已有知識經驗生成的新知識和經驗。大學生既要擁有嚴謹、理性、求真的科學態度，又要有積極、樂觀、豁達、寬容的處事態度和情緒智力對待自己和他人，而這些品質通常受教于大學期間的老師。

四、教師需要控制課程方向

柏拉圖說：“教育非它，乃是心靈的轉向”。大學最重要的使命是促進學生的身心全面發展，實現價值增值，體會人生的積極意義，不斷完善自己的人生。在課程執行中，教材是師生研究的載體和平臺。師生的交往、討論、質疑都要隨課程內容的延伸而展開。在課程進行中，教師的嚴謹和求實被學生們耳濡目染，在自己的作業和設計中也會尊重學術道德規范，注重他人的知識和貢獻。大學生是國家未來的棟梁，教師在課程執行中要激發起力爭上游的斗志，更要使之明確成功必須建立在誠實勞動的基礎上。本科教學隨意化是一個不容忽視的問題，課堂對話沒有中心、討論跑題浪費寶貴的教學時間。有計劃的課程安排應當讓學生清楚。學期初，教師應把課程大綱發給每名選課的學生手中，每一節課的最后教師應告知學生下節課的主要內容，布置預習作業，做到“時教必有正業，退息必有居學”（《禮記·學記》）。教師要幫助學生避免急于求成的浮躁心態，在最近發展區內要求學生，避免因能力不足造成的抄襲剽竊。始終讓學生體嘗“學而時習之不亦說乎”的滿足感。防止課程不成體系，期末寫“復制、粘貼”別人的成就就可以蒙混過關的現象。我們可以把學生的上課投入度（包括學習的效率和效果）、缺勤率、學習滿意度、課堂偏差行為、課堂公民行為作為解釋和預測教學效果的關鍵因素。在組織行為學中，為了保證事情按預期方向發展，管理者必須對組織的績效進行監控，他們要比較實際績效與預定的目標，如果出現重大的偏離，管理者的工作就是要使組織回到正確的軌道，這種監控比較以及對可能的錯誤進行糾正的活動就是控制職能，而這也正是課堂教學優越于在線教學的地方之一。

高校教師成為課程的管理者需要獲得學校的支持。“那些試圖給教師施加行政壓力，對他們工作指手畫腳，以強制他們遵從指示的改革方式往往弄巧成拙”[6]。行政壓力雖然可能在一定程度上改善教師群體的行動方向對低效教師的行為有所促進，但這對于有創新精神的、勇于擔當的高校教師卻起到阻礙作用。成功的高校領導者應當善于挖掘一線教師的潛力和教師的課程管理者意識，構建富有責任感的教學團隊。學校領導為每一位教師提供可以實現的愿景，每一名教師更多地在課堂上表現組織公民行為，計劃課程、組織教學、控制學生發展方向、領導課程文化。

參考文獻：

[1][3]俞可平.社群主義（修訂版）[M].北京：中國社會科學

出版社，2005：67，112.

[2]德里克·博克;徐小洲等譯.走出象牙塔[M].杭州：浙江

教育出版社，2001：77.

[4][法]讓—弗朗索瓦·利奧塔;島子譯.后現代狀況——關

于知識的報告[M].長沙：湖南美術出版社，1996：73.

[5][德]馬丁·布伯;張見，韋海英譯.人與人[M].北京：作家

出版社，1992：125.

[6][英]阿爾瑪·哈里斯，丹尼爾·繆伊斯;許聯等譯.教師領

導力與學校發展[M].北京：北京師范大學出版社，2007：

前言.