高等職業院校教師主體教學能力探析

羅艷

摘要：高等職業教育教師的教學能力是影響教學目標的實現、教學質量高低和教學效果的關鍵因素。本文分析高職教師教學能力的調查情況，提出高職教師主體教學能力的內涵，并針對高職學生的關鍵能力探討了高職教師主體教學能力的構成。

關鍵詞：高職教師；主體教學能力；教育

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）36-0025-02

在產業轉型升級，經濟發展方式加快轉變的背景下，高等職業教育擔負著越來越重要的任務。《現代職業教育體系的發展建設規劃（2012—2020年）》（文件號）指出，高等職業教育是在高等職業院校開展的高等學歷教育和高等繼續教育，培養應用先進技術、裝備和工藝的高技術應用人才、高技能人才和復合型、創新型的技術技能人才。要培養生產、建設、管理、服務第一線所需高素質技能型專門人才，就要加速高等職業院校的發展，而學校發展的核心是教師，教師發展重點是教學能力，教學能力是影響教學目標的實現、教學質量和教學效果的關鍵因素。本文擬對高職院校教師的教學能力調查情況、內涵和主要構成進行探析。

一、高職教師教學能力情況調查

隨著高等職業教育的發展，越來越多的學者開始關注高職教師的教學能力的調查研究。湖南農業大學職業技術教育學院鄒立新老師在2004年采取問卷和走訪相結合的方式，對湖南長沙、株洲地區12所高職學校的專業課教師教學能力現狀進行抽樣調研后指出，大學部分教師對自己的一般教學能力比較自信，相反，80%左右的專業課教師都認為自己的諸多特殊教學能力，如專業動手與示范能力、專業實踐場地的設計和運用能力、指導學生實踐能力、專業課程開發能力等比較薄弱[1]。2008年馬維平等教師采用自擬問卷，對湖北省2所高職高專院校748名教師從教師基本情況、教學準備、教學過程及教學研究等方面進行調查。結果顯示，41.6%教師以教學大綱為主線組織教材，70.4%的教師通過課堂教學了解學生，81.6%的教師采用講授法授課，52.8%的教師經常學習教育教學理論[2]。2008年，上海市職教協會受上海市教委的委托，組織了多支調研隊伍深入上海市高職高專院校進行了為期一個多月的調查。調查結果顯示：教師的職業教育教學能力較差[3]。2012年對一所新建高職院校教師教學能力現狀調查顯示，近60%的教師在實踐崗位工作的時間“少于三年”，近30%的教師認為自己的實踐操作能力一般，在“專業操作與示范能力”和“指導學生的實踐能力”方面有待改進[4]。由調查可見，其一，高職教育教師的教學能力存在著一般性和其特殊性，而特殊性的教學能力沒有充分體現；其二，高職教師教學模式大部分還是學科教學模式；其三，高職教師實踐教學能力薄弱。雖然高職教育發展規模在不斷擴大，人才培養標準在不斷提高，但是高職教師教學能力仍離高職教育培養目標有一定差距，發展仍然滯后，需要進一步探析高職教師特殊教學能力，從而有針對性地、更有效地提高高職教師的教學能力。

二、高職教師主體教學能力的內涵

高等職業教育職業標準研究指出，職業教育的質量標準體系包括職業能力及其相關知識、普適性能力及其相關知識、學術能力及其相關知識[5]。職業能力及其相關知識擺在了衡量高職教育教學質量的首位。要培養學生的職業能力，高職教師就必須具備職業教育教學能力。高職教師職業教育教學能力是由高等職業教育發展特點和培養目標所決定的。由于高職院校自身和人才培養標準與普通高校有一定的區別和自身的特點，因此高職院校教師的教學能力也有其獨特性的一面。高職教師的教學能力，是一種獨立存在的能力體系，是其他教師所不具備的特有的教學素質能力要求。這種其他教師所不具備的而為職業教師所特有的教學能力，我們稱其為職教教師的主體教學能力[6]。

三、高職教師主體教學能力的構成

應用能力本位的培養目標是高職院校獨特性的具體表現。“關鍵能力”一詞最早出現在德國《職業教育適應性研究概覽》的研究報告中，關鍵能力的培養成為職業技術教育課程開發和教學改革的重要指導思想，并滲透在職業分析、培養目標、教學過程和考試之中。雖然很多研究對關鍵能力的解釋不盡相同，但綜合起來看，主要包括：處理人際關系，與他人合作交流的能力；支配資源與收集、分析信息的能力；計劃和組織能力；解決實際問題的能力；應用技術的能力等。滿足高職院校學生關鍵能力發展需要，是考核高職教師主體教學能力的標準，按照培養對象所應掌握的關鍵能力來分析高職院校教師的主體教學能力的構成并加以培養，可以很好的滿足高職院校、教師、學生、社會的發展需要。[7]筆者認為教師的主體教學能力主要包括以下幾個方面。

（一）優秀的職業素養引領能力

高職教師的主體教學能力包含高職教師在教學過程中體現的職業素養。良好的職業綜合素質在學生的職業發展中是極為重要的。高職教師在教學活動過程中要以職業人的身份嚴格律己，教師正確的職業態度、強烈的職業責任感、求知欲和探索能力、善于與人溝通的職業團結協作精神，虛心聽取意見并為他人著想的處事態度和禮貌待人等言傳身教十分重要，這些職業素養是形成高職教師主體教學能力不可或缺的一個重要方面。

（二）過程導向的整合能力

整合能力是高職教師在教學中應具備的一種重要能力，是指高職教師在校內外理論教學、實踐教學中把理論應用能力、實踐操作能力和專業價值觀等有機結合起來而形成的一種重要能力。高職教師在掌握豐富的專業理論、職業知識和實踐經驗的基礎上，按照“對接產業設置專業、對接崗位設置課程、對接職業標準設置課程內容”的三個對接的要求，具有以工作過程開發設計課程，以“課程內容與職業標準對接”建設課程項目內容的能力；能整合建構與實際工作接近的學習情境。學習情境是連接職業教育課程教學與工作過程之間的紐帶，高等職業教育教師要能根據專業對應的典型職業情境，結合課程目標和內容開展教學設計，設計適宜的學習情境，從而使學生在學習情境中利用所學的知識，強化動手能力，解決問題，完成相關學習（工作）任務；能掌握一定的信息處理的實踐能力和操作技術，整合網絡和豐富的教學資源，將具體的課堂教學和虛擬的課堂教學有效融合。

（三）創新行動導向教學模式的能力

高職教育課堂教學特點是高職教育教學特色的重要表現之一，高職教師在創設的學習情境中，能以能力培養為線，充分利用職業教育理論與實踐一體的多種形式的教學方法，創新教學模式，采用項目教學、案例分析、角色扮演任務教學、問題教學、模擬教學等教、學、做一體的等教學方法。高職教師在教學活動中，充分發揮教師的主導作用以及學生的主動性，以師生的自主、合作、探究式學習為主要形式，建立動態課堂，為學生構建與特定工作相聯系的經驗型知識，培養他們的相關的實際操作能力。

（四）實際操作和服務社會的能力

高職教師能充分利用校企合作的平臺和機會，積極參與頂崗培訓，完成教師自身企業實習和鍛煉的要求，掌握一定的專門技術，具有一定的實際工作經驗；能組織學生參與課內外實訓，對實踐過程進行任務布置，開展收集信息、計劃、決策、演示、檢查、評估、協調、反饋的教學指導；能根據培養目標、工作標準設計創建項目工作室、實訓室等實踐場地；能進一步地參與企業應用技術研發，開展決策咨詢，幫助企業解決技術難題和相關困難，幫助提高企業的社會效益和經濟效益。

（五）具有實效的教學研究能力

教學研究是高校教師研究教學問題、探索教學規律、指導教學改革和提升教學質量的一個重要環節。高職教師應具備一定的教學研究能力，是指對高職教學模式、實踐操作、實踐的教學、教學技巧的探索和反思，研究成果具有可指導性，可操作性強。教學研究能力的成果不僅僅拘泥于發表的論文，而應該具有表現形式，如教師的講義、教師作品、優秀的公開課等。

（六）具有專業職場發展能力

“高等教育”與“職業教育”的雙重屬性要求高職教師必須融“經師”與“技師”為一體，賦予了高職教師“職場人”的身份，教師能與時俱進地掌握區域經濟結構和產業結構調整優化、轉型升級的動態，了解經濟社會發展、相關行業企業對業人才的需求，分析專業人才培養的變化情況，緊緊跟隨產業、職場、職業崗位需求的變化和標準，調整、更新專業知識結構和內容，提高專業技能以及實踐能力。因此，高職教師自身要具有一定的專業職場發展能力，不僅是指導者，還是實踐者，才能不斷地與時俱進，適應高職院校的發展需要。

參考文獻：

[1]鄒立軍.湖南高職專業教師教學能力現狀的調研[J].中國職業技術教育，2004，（36）：29.

[2]馬維平，劉惠蓮，程紅，毛平.高職高專院校教師教學能力的調查分析[J].時代教育，2008，（6）：105.

[3]胡建波.高職院校教師職業能力的現狀與對策[J].職教幼教，2010，（33）：47.

[4]劉艷麗.新建高職院校教師教學能力現狀調查及分析[J].論壇，2012，（6）：29.

[5]肖化移.審視高等職業教育的質量與標準[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[6]肖化移，周一苗.基于質量標準的職教教師教學能力結構探析[J].武漢職業技術學院學報，2009，2（8）：47.

[7]翟海魂.發達國家職業技術教育歷史演進[M].上海教育出版社，2008.