不同認知靈活性小學五年級學生快速閱讀訓練抑制發音研究

高濤 趙俊峰

摘要：本研究探析了快速閱讀訓練中抑制發音和非抑制發音兩種訓練方法的特點，研究發現：（1）通過快速閱讀訓練，抑制發音班閱讀速度和有效讀速顯著高于非抑制發音班（p<0.001）；閱讀理解成績兩班無顯著差異。（2）快速閱讀訓練后，兩班學生認知靈活性高組的閱讀速度顯著優于認知靈活性低組（p<0.01）。認知靈活性高組的有效讀速顯著高于認知靈活性低組（p<0.01）。認知靈活性高低組間閱讀理解成績差異不顯著。

關鍵詞：快速閱讀；認知靈活性；抑制發音

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2015）09-0099-02

一、前言

快速閱讀是閱讀能力的一個重要組成部分，它是指讀者應該能夠在短時間內迅速理解閱讀材料中主要信息的閱讀能力。快速閱讀在當今信息“爆炸”社會里，對于人們高速高效獲取知識信息具有重要意義。閆國利發現，不同學者由于訓練方法不同，對象各異，測評手段缺乏較一致的標準，研究結果間差異較大。關于認知靈活性（cognitive flexibility）或者靈活性認知（flexible cognition）的研究是發展心理學近年來的一個新熱點之一。認知靈活性是人們為了適應不斷變化的線索和任務需要而轉變推論或策略的能力，以及將反應定勢轉換到適應變化的或者不可預測的情景中去的能力，是人類智力的一個重要的特征。Kelly B. Cartwright認為，認知靈活性有助于閱讀技巧的提高，可以教給人們特殊的閱讀認知靈活性從而能改進他們的靈活性和閱讀理解能力。Baddeley等人采用發音抑制等范式研究了語音回路和閱讀理解的關系問題，發現語音回路在閱讀理解中發揮了作用。王麗燕等人發現抑制發音條件下被試的閱讀速度比正常閱讀條件快、正確率沒有差異。

二、研究方法

1.被試。選取河南某市小學五年級的兩班學生，兩班學生閱讀和期末語文成績前測無顯著差異。每班學生44人，共88人，被試平均年齡為11.02±1.61歲。

2.實驗設計。采用2×2被試間設計，實驗班采用抑制發音方法訓練，對照班不采用抑制發音方法，其他訓練方法相同；兩班依威斯康星測試結果取上下各27%作為認知靈活性高低組。實驗班采用快速閱讀訓練和抑制發音方法對其進行訓練。對照班只進行快速閱讀訓練，老師由有快速閱讀經的研究生擔任，以班級授課的方式進行。

3.實驗材料。選擇40篇文章，文體為記敘文，讓不參與實驗的其他同年級學生和老師進行難度判斷，留下中等難度文章20篇；文章用A4紙，邊距為2.5cm，字體為4號。本研究采用劉哲寧2004年再次修訂版的威斯康星卡片分類測試，信度與效度都達到了標準，并編成了計算機程序。

4.實驗程序。在安靜教室內對學生進行一對一認知靈活性測試。對兩班學生各取上下27%作為認知靈活性高低組。然后，以班級為單位，進行快速閱讀訓練。訓練前后對學生進行前后測，記錄閱讀速度和閱讀理解成績。本研究使用SPSS16.0進行數據管理與處理。

三、實驗結果

兩班學生采用相同的訓練材料，兩班訓練方法不同，經過12課時的訓練后，研究結果如下：通過測試實驗班和對照班不同認知靈活性學生的閱讀理解各項成績，認知靈活性高低組前測成績在閱讀速度、閱讀成績和有效讀速上t檢驗無顯著差異。隨機對其中一個班級采用非抑制發音快速閱讀教學，另一個班級采用抑制發音法快速閱讀教學，訓練后，以前測成績為協變量，以后測成績為因變量，對不同認知靈活性、不同班級的閱讀速度進行協方差分析，結果如表1：

由上表可知，班級變量的主效應顯著，F（1，43）=7.352，p=.010，兩者在0.05水平差異顯著。認知靈活性變量主效應顯著，F（1，43）=8.710，p=.005，兩者在0.01水平差異顯著。班級和認知靈活性變量的交互作用不顯著。以學生的閱讀理解成績為協變量，對閱讀理解后測成績進行協變量分析，結果發現，班級和認知靈活性的交互作用不顯著，F（1，43）=1.061，p=.309，差異不顯著；班級的主效應邊緣顯著，F（1，43）=3.861，p=.056；認知靈活性變量差異不顯著，F（1，44）=0.186，p=.669。有效讀速是衡量閱讀效果的一個有效指標，有效讀速=閱讀速度×閱讀理解成績率，閱讀理解率=閱讀成績÷總分（100）。以有效讀速前測成績為協變量，以后測成績為因變量，協方差分析結果如表2所示：

班級變量差異顯著，F（1，43）=4.187，p<.05。認知靈活性變量差異顯著，F（1，43）=9.873，p<0.01。班級和認知靈活性的交互作用不顯著，F（1，43）=1.068，p=.307。

四、討論

1.快速閱讀實驗對提高閱讀速度的影響。閱讀理解成績不受速度提高影響，這與劉妮娜等人的研究結果一致。有效讀速協方差分析差異顯著，進一步對數據進行分析發現，經過快速閱讀訓練，抑制發音班閱讀平均速度為訓練前的3倍，非抑制發音班為訓練前的2倍；閱讀理解率并未下降，這充分說明我們的快速閱讀訓練有效。排除前測成績影響后，抑制發音組的閱讀速度和閱讀有效讀速顯著優于非抑制發音組，表明閱讀時的發音對閱讀速度有較大影響，抑制發音可以提高閱讀速度，但閱讀理解成績不受影響，難度較大的材料是否能得到一致結論尚需進一步驗證。快速閱讀是一項技能訓練，小學生因受平時朗讀習慣的影響，更多的采用逐字閱讀的方法，這勢必影響閱讀速度。經過快速閱讀訓練，提高了學生視點快速轉移的能力、注意力集中的能力、擴大了學生的視知覺空間，學生養成了一目半行、一行或更多行的閱讀習慣，從而大大提高了學生的閱讀效率和速度。

2.不同認知靈活性學生快速閱讀的特征分析。不同認知靈活性的學生在快速閱讀實驗中表現出不同的特征。總體而言，快速閱讀訓練后認知靈活性高分組在閱讀速度和閱讀有效讀速上比低分組有顯著進步，但閱讀理解成績不受閱讀速度提高的影響。快速閱讀實驗需要學生改變原有的一些閱讀習慣，采用一些高效的方法去提高閱讀效率，這需要學生對各種認知過程進行協調，以保證認知系統以靈活、優化的方式實行對特定目標的一般性控制機制，認知靈活性高分組學生在閱讀技能訓練過程中，能以靈活的方式較快地適應新的閱讀方法，從而保證了閱讀效率的顯著提高。和高分組相比，認知靈活性低分組學生對閱讀方法轉換不能較好的適應，從而表現出較慢的進步。

五、結論

1.通過快速閱讀訓練，抑制發音班閱讀速度和有效讀速顯著高于非抑制發音班（p<0.001）；閱讀理解成績兩班無顯著差異。

2.快速閱讀訓練后，兩班學生認知靈活性高組的閱讀速度顯著優于認知靈活性低組（p<0.01）。認知靈活性高組的有效讀速顯著高于認知靈活性低組（p<0.01）。認知靈活性高低組間閱讀理解成績差異不顯著。

參考文獻：

[1]閆國利.閱讀發展心理學[M].福建；安徽教育出版社，2004.

[2]王麗燕，丁錦紅.工作記憶中的語音回路與閱讀理解的關系[J].心理科學進展，2003，11（3）.

[3]劉妮娜，王娟，閆國利.快速閱讀訓練對小學生閱讀效果影響的實驗研究[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2012，（1）.