例析游戲糾錯的四個“更要”

例析游戲糾錯的四個“更要”

一、游戲情境既要生動有趣，更要簡約高效

案例：在接力跑教學中，教師為了糾正跑步速度過慢的現(xiàn)象，創(chuàng)編了消防隊滅火的游戲，讓學生手拿紙片（紙片充當滅火之“水”）快速跑，將紙片貼在熊熊燃燒的“大火”（火形圖片，貼在小墊子上）上。教師一會兒使用生動的語言描述，一會兒又播放消防隊救火的警報聲渲染氣氛，場面甚是緊張。學生們雖然玩得不亦樂乎，但這樣的游戲情境，似乎與體育教學的本質(zhì)背離。

剖析：游戲情境不要花哨要簡約。過多的語言描述，浪費了學生的練習時間，情境氛圍弄得“緊張兮兮”，更沒必要。教師完全可以用簡潔的口頭語言，如“下面進行滅火接力比賽，請同學們用手中的紙當作水，依次貼在遠處的火字上，用時最少的獲勝”，以此來達到創(chuàng)設(shè)生動比賽情境的目的。這樣的游戲情境，不需要背景音樂，不需要生動的語言，不需要刻意的渲染，學生照樣玩得“不亦樂乎”。

二、游戲糾錯既要明確游戲規(guī)則，更要明確動作規(guī)范

案例：在折返跑“同課異構(gòu)”教學中，一位教師采用“講解+示范+反復(fù)練習”的教學方法，開始時學生還能認真學練，但時間一長，多數(shù)學生就松懈下來。另一位教師改進了這個環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)了“點鞭炮”的游戲，在折返蹬轉(zhuǎn)時，要求學生伸手去觸摸鞭炮（標志筒），將折返動作演變成“一觸即返，快速撤離”的要求。這個游戲，大大提高了學生學練折返跑的興趣，但幾個回合下來，學生游戲的關(guān)注點，慢慢地從腿部動作轉(zhuǎn)移到手部動作（伸手觸摸鞭炮），忽視了折返跑技術(shù)中的關(guān)鍵點（蹬與轉(zhuǎn)）。

剖析：游戲能調(diào)動學生學練的興趣，但也易使學生“得意忘形”，將動作規(guī)范拋之腦后。折返跑是在快速跑動時通過減速、降低重心、快速蹬地和轉(zhuǎn)身的動作中完成折返的瞬間動作，其核心動作要領(lǐng)可以概括為“減—降—蹬—轉(zhuǎn)”四個字，這就需要身體的上下肢協(xié)調(diào)配合工作。而點鞭炮的游戲，關(guān)注點一般在“點火”（手部動作），對腿部（撤離步法）要求不高。教師在技能教學中，忽略了兩者之間的區(qū)別，誤導(dǎo)學生關(guān)注不該關(guān)注的動作。如果將上述兩位教師上課的優(yōu)點綜合運用，在技能學習時，講清動作要求與規(guī)范，練習時采用游戲方法，既明確游戲的規(guī)則，又將動作規(guī)范作為游戲評價的重要內(nèi)容，安排專人針對動作的核心要領(lǐng)進行點評（或打分或扣分等），讓游戲與運動技能要領(lǐng)有機結(jié)合，就能高效發(fā)揮游戲的功能，讓學生掌握運動技能的同時，又能體驗到運動樂趣。

三、游戲糾錯既要落實游戲常規(guī)，更要落實保護與幫助

案例：在分腿騰越教學中，教師為了幫助學生克服跨躍的心理障礙，創(chuàng)設(shè)了“騰云駕霧”的游戲情境，將全班學生分成8個小組，每組安排1名學生低頭、全蹲當“山羊”，也落實了保護與幫助的措施，組織學生依次跳山羊?！吧窖颉毕葟妮^低的高度開始，逐漸提升，隨著高度的提升，學生的練習也由“井然有序、興趣盎然”變成了“亂七八糟、起哄瞎鬧”。掌握較快的學生既拼高度又拼速度，未完全掌握動作技能的學生則退避三舍，保護者不是去保護騰起的同學，而是用右手助推同學的后背或肩膀，這時的保護者就成了“危險的制造者”。

剖析：有些教師認為，游戲規(guī)則和安全注意事項只要教師講解了、示范了、強調(diào)了，學生就能掌握和應(yīng)用，教師則草率地安排學生進行保護和幫助。殊不知，教師要求了并不代表學生一定能夠聽懂，更不可能代表學生就能掌握，在這種情況下，游戲中出現(xiàn)“自創(chuàng)動作”和“多余動作”就很正常了。由此可見，利用游戲糾錯，既要教師落實游戲常規(guī)，也要小組長維持游戲秩序，更要教師落實保護與幫助措施，對危險因素與處理做到提前預(yù)設(shè)。這就要求教師，既要鉆研教材，分析教學內(nèi)容，把握住技術(shù)動作的核心，又要重視保護和幫助，對重點環(huán)節(jié)的保護和幫助要一一落實。在教學中，教師更要實時監(jiān)控，將各種危險扼殺在萌芽狀態(tài)。

四、游戲糾錯既要發(fā)揮主體作用，更要注重多元評價

案例：在蹲踞式起跑拓展練習時，教師為了改變學生興趣不高的現(xiàn)象，設(shè)計了抓龍尾的游戲，讓學生將手中的繩子對折，將繩子一端塞在褲腰帶里充當“龍尾”，用蹲踞式起跑的方式，后排同學抓前排同學的“尾巴”。始初，大家都按游戲規(guī)則抓尾巴，但幾次下來，學生慢慢地耍起了“小聰明”，蹲踞式起跑走樣了，蹲撐時的“三個一”變形了，臀部肩膀沒有前移了，有的還偷偷采用站立式起跑，甚至還有學生自創(chuàng)“半蹲踞式起跑”。隨著游戲的推進，本應(yīng)注重起跑的動作規(guī)范，慢慢地演變成只關(guān)注游戲的結(jié)果（抓住尾巴）。

剖析：游戲設(shè)計既要關(guān)注結(jié)果，更要關(guān)注過程性評價。上述案例，由于教師缺少游戲的評價方案，不能有效發(fā)揮學生在游戲中的主體作用，就使游戲步入了“為游戲而游戲”的“泥潭”，與游戲促進技能形成的初衷背道而馳。由此可見，游戲設(shè)計與實施需要發(fā)揮學生的主體評價作用，將技術(shù)要領(lǐng)融入游戲評價中。如上述游戲，教師可以根據(jù)這節(jié)課的教學目標與技能要求，將各技術(shù)環(huán)節(jié)要領(lǐng)給予具體的分值，如，做到各就位的“三個一”（一腳半、一拳頭、一肩）時各獲10分，做到預(yù)備的后腿起時獲10分，做到臀部肩膀向前移時獲10分，做到信號響、反應(yīng)快時獲10分，做到用力蹬地向前跑時獲20分，做到起跑后快速擺臂時獲10分，做到身體重心逐漸起時獲10分等，組織學生在游戲過程中，相互交流與評價，引導(dǎo)學生既比游戲結(jié)果（有沒有抓到尾巴），更比動作的規(guī)范程度，凸顯游戲的育人價值。

—吳繼林（江蘇省南通市八一中學，226014）整理