慕課在基礎教育中推進的對策研究

崔 淼，馬曉初/Cui Miao,Ma Xiaochu

（1.北京市西城區現代教育信息技術中心 北京100053；2.鞍山市第二十九中學 鞍山114000）

1 引言

2012年，美國斯坦福大學、麻省理工大學和哈佛大學在世界范圍內掀起了大規模在線教育形式，它就是慕課（MOOCs），即大規模開放在線課程（Massive Open Online Course），給傳統教育帶來了巨大沖擊，它的出現可能會在學習和教育領域中引發一場革命。華東師范大學慕課中心主任陳玉琨認為，慕課帶來的是超時空的變革，是教育史上繼班級授課制以后最大的一次革命，它使教育超越了時空的界限，使優勢教育資源全球共享、全民共享[1]。

回顧互聯網教育應用的發展歷程，從2001年美國麻省理工學院的開放式課件（MIT OCW），到2002年法國巴黎聯合國教科文組織正式命名的“開放教育資源（OER）”運動，再到2003年國家教育部啟動的國家精品課程計劃，慕課的出現，是日益開放的互聯網教育應用發展過程中的一個重要里程碑[2]。2012年被《紐約時報》定義為慕課元年；2013年，上海交通大學加入全球最大的慕課平臺，標志著中國開始引入慕課，同年，由華東師范大學組織的“C20慕課聯盟”的成立，標志著慕課進入基礎教育領域。

在十二屆全國人大三次會議上，李克強總理在政府工作報告中首次提出 “互聯網+” 行動計劃。對于“互聯網+教育”領域來說，慕課無疑是互聯網變革教育的最佳手段，也是教育信息化的成功拓展。過去在基礎教育教學中應用到的網絡學習、移動終端等學習手段，其實利用的都是“互聯網+教育”的概念，即應用信息技術手段和互聯網載體來提高學生的學習興趣，幫助教師完成傳統教學模式。“互聯網+教育”的概念無疑是對傳統教育的顛覆，在未來發展中，很有可能實現互聯網教育替代傳統教育。

2 慕課在基礎教育中推進的必要性

在基礎教育中，慕課的核心概念是微視頻、小測驗、在線互動，這也是其廣受中小學學習者歡迎的理由：容易獲得，容易學懂。慕課在中小學多以“翻轉課堂”的形式出現，即學生在課前利用互聯網上的慕課進行自學并完成新課程的學習，在課堂上以教師答疑指導的形式對自學內容進行鞏固，完成知識的強化，改變了傳統授課中“課堂上教師教，學生回家寫作業”的方式。因此，這一顛覆性的變革對于其在基礎教育中的推進十分必要。

2.1 實現“學生主體、教師主導”的學習方式

在信息技術與學科教學融合的進程中，信息技術和互聯網在很大程度上解決了學生缺少學習興趣的問題，不僅增加了課堂教學的互動性，實現了學生自主探索等學習方式，還不斷地向以學生發展為中心，“學生主體、教師主導”的教學方式轉變。然而，傳統的面授式班級授課制無論借助何種技術手段，都無法改變學生要通過教師的教授來獲取新知的模式，因此無法實現真正意義上的學生自主學習的方式。

慕課通過10 min的微視頻牢牢鎖住學生的注意力，通過小測驗的形式讓學生在學習中獲得成就感，并檢驗其學習進度，通過在線互動減輕了個人學習的枯燥乏味，大大增強了學生學習的主動性。教師的主導作用不僅體現在課堂的指導答疑上，通過大數據，教師在慕課平臺上還可以獲得學生在平臺每個環節中學習的時長。測驗效果功能讓教師掌握了學生的學習進度和學習效果，讓教師的指導更有針對性，教師的角色從知識傳授者轉變為學習的指導者和監督者，學生的角色則轉變為自己獲得新知的探索者和實踐者。從真正意義上實現了教學改革中一直倡導的“學生主體、教師主導”的學習方式。

2.2 推進基礎教育階段的教育公平

在過去的互聯網教育應用中，無論是開放教育資源還是國家精品課程，針對的都是高等教育階段教育發展不均衡的現狀，使各個高校教育資源能夠開放共享。基礎教育資源的開放共享更多的來自國家提供的資源庫，僅能給教育資源匱乏、教育發展滯后地區的教師進行學習使用。慕課的出現，能夠讓優質的基礎教育資源直接提供給貧困落后地區的學生使用，讓他們能在享受優質教育資源的同時進行自主學習。

由友成基金會和中國人民大學附屬中學合作的“雙師教學”項目就是慕課推進基礎教育公平的案例，由友成基金會提供資金建立“1+1”慕課平臺，人大附中教師上傳課程視頻、配套的作業。在某些地區，由于條件限制，無法實現學生人手一臺設備在家進行學習，教師就在課堂上播放人大附中教師的上課視頻，視頻播放過程中，本地教師對學生不理解的內容進行講解、答疑，同時完成學生的作業批改等工作[3]。在這一模式中，不僅學生享受到了優質的教育資源，教師也在向人大附中的老師學習教學方法，這種做法也為慕課在基礎教育階段的推進提供了很好的啟示。

3 慕課在基礎教育中推進的障礙

3.1 對傳統課堂乃至教育方式的顛覆

一方面，慕課顛覆了傳統的學校教學形式。慕課大多以翻轉課堂的形式進入中小學課堂，翻轉課堂改變了學校的教學結構，也改變了教師和學生的“教”與“學”的方式。基于目前我國的應試教育形勢，學校在教育信息化中應用多媒體、交互式電子白板和移動終端等形式輔助教學較為慎重，要引入互聯網教育，學校很難能夠大膽嘗試翻轉課堂。

另一方面，慕課在中小學中的實施，增加了對教師教學技能的要求，也改變了對教師個人能力的要求，教師由原來的教好知識點轉變為要整體把握知識體系，制作知識點微視頻，通過數據掌握、分析學生的學習情況，并組織課堂答疑等活動，這些無疑對教師提出了新要求，增加了教師的教學負擔。

3.2 中小學生自主學習能力參差不齊，自制力差

慕課興起的主要原因是高等教育的優質教育資源開放共享，面向全球有自主學習能力、樂于進行終身學習的成年人。慕課進入基礎教育領域，使用群體變成了一群未成年人，對于小學低年級的學生來說，還沒有自主學習能力，他們需要形象、直觀的知識教授和生動有趣的啟發。對于相對有自主學習能力的中學生來說，面對電腦的學習過程十分枯燥乏味，很難有自制力地進行自我教育。俞敏洪在《慕課革命——互聯網何以變革教育》 一書的序中提到，他親自問過十幾歲的中學生是否愿意使用在線課堂進行學習，中學生表示不愿意面對電腦進行學習。因此，小學生自主學習能力差、中學生自制力差也成為了慕課在中小學推進的障礙。

3.3 承擔教育中“教”的功能，無法實現“育”的功能

在目前的基礎教育階段，課標提出了“三維教學”目標的設置要求，即教師在進行教學設計時，教學目標要圍繞知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀來設計。這就要求教師無論在進行何種內容的教學時，都要將情感、態度和價值觀的育人目標融合在知識的講授中，充分說明了在基礎教育階段，對于未成年的學生來說，不僅要掌握知識，還要有道德情感的升華。

然而，慕課讓學生通過微視頻、小測驗等在平臺進行學習，缺少了教師面對面的講授。傳統面授中，老師能通過面部表情向學生傳遞同情、認可及細致入微的關心，學生的面部表情也能透露出他們的壓力、疑惑以及理解知識后的喜悅，這種人際間直接的互動是慕課無法達到的。俞敏洪在2015年“互聯網+教育”高峰論壇的發言中提到，孩子的理解力、專注力和控制力是無法通過互聯網教育獲取的，而是要通過教師的經驗、家長的引導等手段來實現，他認為理想力、專注力和控制力是決定一個人能否成功的關鍵要素。

3.4 慕課制作成本高，阻礙推進和使用的進程

對于希望進行翻轉課堂教學的學校來說，慕課的制作成本是相當高的，制作慕課需要的人力、物力和財力也不是一個學校能解決的。目前，華東師范大學C20 聯盟在華師慕課的平臺上有全國各個聯盟校的微課，并且每年在全國范圍內舉行微課大賽以征集微課資源，供全國教師下載享用，這無疑是很好的開端。

對于應試教育環境下的各個省市乃至區域學校來說，這些零散的微課資源不足以成為完整的知識體系供各個學校直接使用，還處于有待開發的階段。

對于相對貧困落后的地區來說，不僅沒有條件制作慕課，連供給學生使用慕課進行學習的網絡和電腦可能都還不具備。對于需要發揮慕課的共享作用、迫切需要優質教育資源的地區來說，硬件條件的落后無疑阻礙了慕課的推進。

4 推進慕課在基礎教育中應用的對策

4.1 國家層面推進慕課使用的制度保障和硬件條件

中小學在推進慕課使用中遇到的阻力很大程度上是應試教育體制下對學生掌握知識點情況的要求，只有從國家層面上改革應試教育的體制，學校不面對升學壓力、成績保障等問題，才會放手從學生自主學習的角度、從調動學生積極性的角度開展翻轉課堂。新生事物的推進都要經歷開發、推廣和使用3 個階段，慕課作為基礎教育的新生事物，必然也要經歷一個緩慢的進程，在制度設計層面上也要慢慢適應“互聯網+教育”時代的變革。

對于迫切需要優質慕課資源的貧困地區來說，國家應該重點扶持，幫助貧困地區將網絡和電腦等硬件設施配置完善。貧困地區的家庭還不能實現學生在家里用電腦進行慕課學習，國家可以先以學校為單位配備計算機網絡教室，讓學生在學校進行集中的慕課自主學習，使學生能真正享受到優秀教師的微課內容。

4.2 中小學推進慕課要分學段、分學科

筆者一直在做推進區域教育信息化的相關工作，其中很大一部分內容是促進信息技術與學科教學融合。在工作中發現，并不是所有的學科、所有的課程都要應用信息技術手段來進行教學，技術的使用應該是讓教師的教學更便利，讓晦澀難懂的知識點通過媒體手段使學生理解得更直觀、更形象。對于慕課也一樣，雖然慕課是互聯網變革教育的趨勢，但并不需要在基礎教育中全面鋪開。

對于自主學習能力差的小學生來說，完全可以沿用傳統課堂的形式，由教師主導課堂教學，利用交互式電子白板、互動學習桌等媒體，引導學生合作學習、自主探索；對于相對有較好自主學習能力的中學生來說，可以分學科嘗試翻轉課堂的教學方法，或讓學科教師根據自己的教學安排，選擇適合的課程內容先進行翻轉課堂的嘗試。

北京市35中學加入了華東師范大學的C20 聯盟后，在學校開展翻轉課堂研究，幾乎所有的學科都進行了翻轉課堂的嘗試，但并不是每堂課都“翻轉”，教師自己制作微視頻供學生課前使用。然而學校目前還沒有慕課平臺，高中由于是C20的聯盟校，正在建設慕課平臺，學校教師每年要把制作的微視頻上傳到華師慕課的平臺中共享，同時參加評比活動，學校教師也會在線觀看聯盟平臺提供的微視頻進行學習。對于35中學來說，已經邁出了嘗試翻轉課堂的第一步。總之，慕課在基礎教育中的推進需要循序漸進，也需要“摸著石頭過河”的方式逐步進行。

4.3 從慕課的內容上提升“育人”的目的

可汗學院的創始人薩爾曼·可汗將微視頻的時間定為10 min，恰恰契合了權威的教育理論家判定的學生能夠集中注意力的時間為10～18 min[4]。10 min的微視頻也在慕課中得到了沿用。筆者看到，目前教師制作的微課中，大部分直接使用PPT 進行知識點講授，這種方法雖然提高了10min 微視頻的知識點容量，但是未免枯燥無趣，很難讓學生有興趣學習。

教師應該采取具有創造力的方法讓10 min的微視頻變得生動有趣，可以使用制作微課的軟件，直觀生動地通過界面牢牢抓住學生的注意力，同時提升學生的學習興趣。在可能的情況下，教師在微視頻中也要注意情感、態度、價值觀的育人內容的設計，還可以配合課堂上面對面的機會進行價值觀的教育，因為對于基礎教育來說，育人比教書更重要。

4.4 區域層面推進慕課在基礎教育中的開發和使用

由于全國慕課共享平臺上資源的分散不利于學校成體系地進行翻轉課堂教學，而學校單獨開發慕課平臺的成本又太高，因此，區域層面比較適合推進慕課的開發和使用。首先，區域內教材和大綱的要求一致，開發的慕課內容可以在區域范圍內無障礙共享。其次，區域開發能實現學習共同體，比如學科教研員牽頭，讓教研組在學期內按照知識點，分組、分任務進行微視頻的制作，在設計制作的過程中，教研組內的教師可以共同研討，以保證微視頻的質量。再次，區域內可由教育行政部門建立慕課平臺，給區域內學校分配賬號，供區域內教師和學生共享使用慕課平臺，這樣，學校解決了平臺問題，推進慕課進程中較大的障礙就解決了。

5 結束語

慕課、翻轉課堂、互聯網+教育等越來越多的新鮮事物涌進基礎教育領域，無論專家、學者、教師、家長、學生在互聯網變革教育的進程中出現多少爭議、困惑、論斷和對策，不可否認，這是互聯網變革教育不可阻擋的趨勢。雖然在進程中難免出現制度設計不協調，與傳統教育相抗衡，對未來教育的擔憂等各種問題，但是隨著時代的進步，互聯網給教育帶來的驚喜會越來越多，體現在人才培養模式、學生終身學習意愿等多個方面。

[1]沈笑英，陸姹妮.慕課與翻轉課堂： 數字化時代教學模式的變革——華東師范大學慕課中心主任陳玉琨教授訪談[J].教學月刊（中學版），2014,（18）.

[2]焦建利.慕課給基礎教育帶來的影響與啟示[J].中小學信息技術教育，2014，（8）.

[3]湯敏.慕課革命——互聯網何以變革教育[M].北京：中信出版社，2014.

[4]（美）薩爾曼·可汗.翻轉課堂的可汗學院——互聯時代的教育革命[M].杭州：浙江人民出版社，2014.