語文課堂觀察：我對“情境”的解構與重構

石群

課堂觀察是教師形成實踐智慧必不可少的行動路徑之一。要有效而深入地開展課堂觀察，就必須基于課堂把握現象，基于現象合理詮釋，基于詮釋有效建構。當我們深入分析一節或幾節課以后，總會對課堂的理想模型做一個“心靈的建構”，這種建構越具有整體性、形象性和創造性，就越有價值。

2014年11月12日，我參加了鳳凰校園行興化活動，此次活動以“閱讀教學與口語交際的結合”為主題，探尋閱讀教學的新思路。在聽課前的小組會議中，我們確定了各自的觀察主題和方向。因為，我認為要想實現交際與互動，必須借助情境，所以我選擇的主題是“情境在交際與互動中的作用”。此次課堂觀察使我修正了頭腦中原有的對“情境”的印記，經歷了一個由“解構”到“重構”的過程。

一、對“情境”的解構

在我頭腦中，對“情境”原有的印記，是源于文本所衍生的一個又一個話題。所以它更類似于對文本的一種補白——引導學生在課文“空白”處，展開合理、豐富的想象，對課文內容作必要的補充。如《普羅米修斯盜火》一課，教師在教學中兩次引導學生對課文內容進行補白和拓展——拓展1：想象人類無火的困苦；拓展2：想象人類得到火種以后欣喜若狂的情景。如《厄運打不垮的信念》一課，教師引導學生與談遷對話：面對因《國榷》被盜而悲痛不已的談遷，你想對他說些什么？

然而，課堂中的師生對話與交流，促使我對“情境”的認識和思考深入再深入。

【案例一】《普羅米修斯盜火》教學片段

師：人們欣喜若狂，他們會用什么方式來表達自己內心的情感呢？同學們看大屏幕：老師給出了兩種句式，同學們也可以自由發揮，想象一下人們得到火種后欣喜若狂的情景。先想一想，然后同桌之間互相說一說。

學生思考、練說。

師：老師請同學來說一說。

生：大家欣喜若狂。男人們沖進森林，打來一只又一只野獸；女人們把野獸的肉切成片；孩子們正在聽普羅米修斯講故事。

師：說得好，請坐。你來說。

生：大家欣喜若狂。男人們點起火把，張弓搭箭，一下子就射中了一只兇猛的野獸；女人們把男人們射中的一只只野獸剝皮，把野獸的肉切成一片一片的；孩子們在廚房里，耐心地等待著媽媽燒肉。

師：說得好。請那位男同學。

生：大家欣喜若狂。男人們沖進森林，抓住野獸，把野獸的皮剝了做衣服，肉帶回去給女人們切成片燒好，孩子們正在廚房里迫不及待地等待著肉燒好，他們老纏著媽媽說：“肉怎么還沒好，我們都餓壞了。”

師：說得好，誰再來說一說。

生：大家欣喜若狂。男人們手持用火打造的武器沖進森林的中央，把一只只野獸捉回去；女人們把男人們捉回去的野獸剝皮，把野獸的肉切成一片一片；孩子們問：“媽媽，什么時候好啊，我都餓壞了。”

師：有同學說第一個（句式）嗎？

生：大家欣喜若狂。有的人說：“我們終于不用挨凍了。”有的人說：“我們終于可以不怕野獸了。”還有的人說：“我們終于可以煎藥治病了。”

上述案例中，教師以口語訓練為手段，讓學生按照句式描述想象的畫面，培養學生的想象力和創造力，訓練學生的語言，是可行的策略。但是學生所說內容大致相同。為什么會這樣？我想首先是情境創設的問題。教師以上下文語境為閱讀教學與口語交際的契合點，以句式填空為任務驅動訓練說話本無可厚非，但是，當學生把這樣的訓練當作任務來完成，趣味也自然寡淡。情境場的創設，必須力求真實，在真實的情境中思考、碰撞與表達，其所得也必然是鮮活的。

【案例二】《學與問》教學片段

師：課文中講學與問關系的是哪一句？

生：學問學問，既要學又要問，學與問是相輔相成的，只有在學中問，在問中學，才能求得真知。

師：這句確實是講學與問的關系。其實課文中還有一句，意思跟它也是一樣的。讀——

生：知識是學來的，也是問來的。

師：這兩句意思一樣，那有沒有不同的地方呢？把你發現的不同的地方跟同桌說一說。也許，你本來一個想法，就能變成兩個想法。開始！

（生小聲交流，教師提醒同桌之間要討論起來）

師：你來說說，你同桌的觀點是什么，你同桌認為他們兩個有什么不同的地方？

生：（猶豫不語）

師：（轉而對這名學生的同桌）你有沒有告訴他？你聲音大一點告訴他。

（生未作回應，師繼續對全體學生引導）

師：有沒有發現不同的地方？比如說，這兩句話的位置一樣不一樣？第一句話是在哪里？后面一句話是在哪里？從位置上來講，他們——一個在開頭，一個在結尾，這在寫法上叫什么？

生（齊聲回答）：首尾呼應。

師：對，就像這樣，我們繼續來補充。誰來說說同桌的（觀點）？

生：我同桌的觀點是，兩句話是相輔相成的。

師：那你呢？你怎么來評價他的觀點？聽了別人的觀點之后，我們也會有自己的觀點。他說了他同桌的觀點。你呢，你贊成不贊成你同桌的觀點？

生：贊成。

師：還有么？我們再從課文內容上來講，知識是學來的，也是問來的，這是課文的開頭，是作者擺出的——觀點；而下面一句是作者得出的——結論。很明顯下面一句使用了“只

有……才……”的句式，比上面一句語氣更加肯定，內容上也更加全面、深刻。這樣，這種說理性的文章，擺出的觀點是怎樣的啊，是簡單、易懂的，經過了說道理，最后得出的結論是——

生：深刻的。

師：現在發現這兩個不一樣的地方了嗎？

通過上述案例，我們可以發現，教師力求在教學中創設一種交往的情境，以“課文開頭和結尾有沒有不一樣的地方”為話題，引發學生思考、交流、碰撞，進而轉述同桌的觀點并進行評價，以使每個學生都能表達屬于自己的個性化觀點。但是通過觀察我們可以發現，由于對交際情境的鋪設不夠，學生對交際的意圖不明確，在未經過個體獨立思考的情況下就開始了同桌交流，因此也就談不上觀點的形成；師生交流時，也僅僅停留于問答式，學生啟而不發，教師也只好倉促地把自己的觀點拋了出來，結束了這個片段的教學。

基于這樣的理解，腦海中原有的對于“情境”的印記逐漸淡化消釋，新的理解逐漸清晰。通過課堂觀察，我認識到了：

1.情境可以成為語言運用與交際的橋梁

這是因為，口語交際是聽與說雙方的互動過程。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。所以，閱讀教學既是學生、教師接受和理解話語實體（即文本）的過程，也是師生、生生進行互相學習、交往的過程。

閱讀教學需要情境。閱讀教學中，從教學的需要出發，依據教材創設富有感情色彩的具體情景或氛圍，可以激發和吸引學生主動學習，其教學過程對學生具有明顯的吸引力、感召力，引起心靈共鳴，使學習者感到學習的每一分鐘都是一種享受，獲得滿足求知欲的快樂，從而達到最佳的教學效果。

口語交際教學也需要情境。選擇生活化、實用性的話題，采用情境式教學，更是口語交際教學的基本策略之一。在口語交際教學中，創設良好的交際情境，不僅能激發學生主動交流的欲望，促進學生積極參與到口語交際活動中去，也有利于營造愉快、寬松的和諧氛圍，保證口語交際活動得以順利進行。

綜上所述，倘若我們能夠尋找到閱讀與口語交際的契合點，依據文本內容，巧妙創設情境，促進交往互動，我們就在閱讀教學與口語交際之間架起了一座語言運用與交際的橋梁，從而實現學生、教師及文本之間的對話與互動。

2.情境創設不應局限于言內語境

言內語境，僅是一種狹義的語境，當然更不能涵蓋整個情境。因此，情境的創設不應局限于言內語境。情境，應該具有更為豐富的內涵。在其所涵蓋的范圍內首先應該有真實的情境。當然，語言課程所包含的不可能都是真實的聽說讀寫事件，因此也有必要借助情境營造、創設模擬情境，以引起學生的情感體驗，建構新的認知結構。

既然情境并不局限于言內語境，那么情境的要素究竟有哪些？在閱讀教學中要想實現人際互動，在創設情境時又應該注意什么？我在觀察和反思中不斷修正、重構著對“情境”的印記。

二、對“情境”的重構

首先，情境場的創設——是真實的而不是虛擬的。

古德曼說，“老師要盡最大可能地提供各種真實的聽說讀寫事件”“盡量營造出讓語言容易學的條件”。因此情境場的營造，應“盡最大可能”的真實。以《普羅米修斯盜火》一課為例，課文本身就是故事，故事中人物的行為，對于學生而言，就是一個口語交際的例子。可以講述（復述）故事為抓手，營造小組競賽的氛圍，展開目標具體明確的口語交際活動。在小組要面對競爭這一真實情境中，引導學生開展合作學習，小組同學一塊兒出主意想辦法，使用文本語言，可以實現文本與師生的自身經驗、情感的碰撞交流，激發孩子交流表達的欲望，同時還提供了表達的范式。

其次，交際角色的選擇——解決“以什么身份說”的問題。

【案例三】《厄運打不垮的信念》教學片段

師：讓我們一起感受談遷內心的悲痛。二十多年的心血——（學生朗讀）

師：看著談遷悲痛欲絕的樣子，你想對他說些什么？

（學生沉默。師進一步引導）

師：假使你是他身邊的朋友，會對他說——

生：談遷，不要傷心，要有堅定不移的信念，總會勝利的！

師：這是一種激勵！

生：談遷，難道小偷偷走的是你的信念嗎？不！小偷偷走的只是一部書，你可以用你的信念再去寫一部哪！

師：這是一種鼓勵！

生：談遷，小偷偷走的只是一部書，你要有堅定的信念振作起來，再寫一部吧！

師：作為他的朋友，作為他身邊的親人，作為我們旁邊的觀眾，我們都在為談遷而焦急、擔心。然而，值得慶幸的是，小偷能偷走的只是一部書，卻沒有偷走談遷心中的信念，那就是——

生（齊聲說）：要編寫一部翔實可信的明史！

上述教學案例中，教師引導學生討論的話題是：“看著談遷悲痛欲絕的樣子，你想對他說些什么？”在學生不知從何說起、交際陷入僵局時，教師的引導使交際活動得以繼續下去：“假使你是他身邊的朋友，會對他說……”這樣的提示使學生擁有了交際情境中的角色，確立了身份和立場，學生的表達變得意向明確而又恰如其分。

在這段交際活動接近尾聲時，教師以這句話為結語：“作為他的朋友，作為他身邊的親人，作為旁觀者，我們都在為談遷而焦急、擔心。”看似完滿，卻觸發我們進一步思考：作為談遷的朋友，對談遷予以鼓勵；那么，作為他的親人該如何說？作為他的鄰居會如何說？作為旁觀者，讀到此處又產生怎樣的情緒和愿望？如果在原有的基礎上向前推進一步，讓學生選擇好交際的角色，從幾個不同的角度說，學生的所得必然是多元的，課堂上師生之間的“互動”與“交際”便形成了。

因此，我們除了要努力創設貼近現實的交際場景，還應幫助學生選擇交際的角色，解決“以什么身份說”的問題。在特定的交際情境中，學生的角色也是特定的。當然了，在真實的交際情境場中，更應盡量還原學生生活中的真實角色，因為只有擔任恰當的角色，符合他們的年齡特點和認知水平，學生才能聯系自身經歷，獲得真實的角色體驗，才更容易進入角色。

第三，交際對象的選擇——解決“對誰說”的問題。

在言語交際過程中，不同的人發表言論，對于言語核心要素的運用是有差別的，而聽話人對言語信息的反應也是有差別的。人常說“看人說話”，隨機應變，因此創設情境時，解決好“對誰說”的問題，與厘清“以什么身份說”的問題同樣重要。

上述案例二《學與問》的教學片段中，教師如果能參與到互動之中，使學生的討論交流產生交際的對象，就可以成功地創設真實的情境場，從而使教學目標得以實現。

以下是我在腦海中重構的師生課堂互動片段：

師：課文中講學與問關系的是哪一句？

生：學問學問，既要學又要問，學與問是相輔相成的，只有在學中問，在問中學，才能求得真知。

師：這句確實是講學與問的關系。其實課文中還有一句，意思跟它也是一樣的。讀——

生：知識是學來的，也是問來的。

師：這兩句既然意思是一樣的，那我就認為它們是完全一樣的。既然如此，我把這兩句其中的一句去掉行不行？

生：不行。

師：怎么不行啦，我認為它們是完全一樣的啊，這樣寫不重復啦？要想說服我，你們需要認真讀書，專注比較，發現這兩句的不同之處。

（生默讀思考）

師：有沒有不同的地方呢？把你發現的不同的地方跟同桌說一說。要知道，我們現在的討論交流就是一個思維碰撞的過程。你有一個想法，我有一個想法，我們一起交流，就能收獲兩個想法。開始！

（生交流）

師：我是認為這兩句完全一樣，可以去掉其中一句，你們呢？現在我們來交流。你可以說你自己的觀點，也可以把你自己的觀點和你同桌的觀點融合起來說。注意，我跟你們持相反意見，我是反方，你們是正方，你們要說服我哦！

（在交流中發現：位置的不同；內容深淺上的不同；說理文以擺出觀點開頭，又以提升觀點為全文總結語的特點）

上述案例中，教師為自己設定了一個“反方”的角色，動員學生一起來說服自己，這就創設了一個辯論觀點的情境場。在“場”的感染下，學生要想方設法說服教師，就必須認真讀文，形成觀點，積極交流，勇于辯論。當觀點在碰撞中形成，課堂也就成為學生生命成長的地方。

在課堂觀察中，我不斷解構又不斷重構，隨著一次又一次的修正，課堂的印記也越來越清晰。課堂觀察使我深入理解了印度哲學家克里希那穆提所說的：“沒有任何體制、修煉方法或‘如何可以帶來解脫。只有觀察才是真正的解脫行為。你必須去觀察，但不是透過別人的眼睛。”在課堂教學研究中，只要我們細心觀察、準確詮釋和完整建構，就能夠從課堂教學的“必然王國”走向“自由王國”，即使在狹小的課堂空間里也能“悠然舞蹈”。