提高過程性評價專業水平改進課堂教與學實際效果

黃國才 中學高級教師，福建省特級教師，福建省普通教育教學研究室教研員，福建省小語會常務副理事長兼副秘書長。曾榮獲福建省優秀教師、福建省中小學中青年學科教學帶頭人等榮譽稱號，是福建省第三批“國培計劃”專家庫推薦人選。

曾榮獲福建省特級教師協會舉辦的福建省第一屆小學語文名師海西行課堂教學展示活動一等獎，撰寫的一百多篇論文在省級以上專業期刊上發表，其中多篇文章被人大報刊資料復印中心轉載。參與編寫由教育部基礎教育課程教材發展中心組編的《小學語文教師專業能力必修》（西南師范大學出版社）、《有效備課·上課·聽課·評課》、《教師公開招聘考試專用系列教材·學科專業知識（小學語文）》（福建教育出版社）等書。參加國家基礎教育質量監測研究工作，參與北京師范大學出版社義務教育課程標準實驗教科書小學語文的修訂工作。

他認為語文課程姓“漢”名“語文”字“例子”號“兒童精神”，因此語文課要用心教兒童做語文的事。

過程性評價（也稱形成性評價），顧名思義，是關注學習過程、在學習過程中的評價。正因為它在“過程”中，所以有利于及時揭示教與學的問題，及時反饋教與學的信息，及時調整和改進教與學活動、提升教與學效果。洛林·W.安德森（Lorin W.Anderson）等認為，“即使教學內容看起來相同，但教師建立的教育目標不同，為達到這些目標所組織的教學活動不同，甚至對學生在這些目標上的學習的測評不同，都會導致不同的學習結果”。因此，教師在設計教學時必須同時設計過程性評價（包含測評），在實施教學時做精、做細、做實過程性評價，以實現教學效果最優化。

據我所知，測評，尤其是過程性評價，港臺地區和美國的教師做得到位也做得有效，真正將過程性評價甚至測評內在于教學過程中。如，安德森等為我們提供的六個教學案例中，都包含了具體的過程性評價和測評，有的還有評價表、評價準則之類的文本，使學生在學習的過程中明確自己需要達到的學習結果，并清楚教師是怎樣知道這些學習結果已經達到了。如，克里斯婷·埃文斯女士和迪恩·麥克里迪女士共同開發的《報告寫作》教學案例（四年級）中說到，在第一節課，教師需要花較長的時間向學生描述內容豐富的書面及口頭報告的格式……以及其他相關要素等評價準則。這些準則都是由《特拉華州學生作文評分總則》改寫而成的。課堂討論結束時，她們還展示了一份“適合兒童的”書面報告的評分細則和用于演講評分的等級量表。學生制訂報告的寫作計劃以及教師對學生寫作的質量進行評估都將使用這些評分細則和等級量表。又如艾拉沙恩女士執教的整合了美國獨立戰爭前的殖民地歷史與議論文寫作的《國會法案》，不僅“分發給每個學生一份我會用來批改評價文章的評價表”，還“要求學生分別使用自己的語言解釋每條準則的含義”。這樣確保了學生理解和認可教師評價，并使之有規可依有矩可蹈，其效益不言而喻。

這與他們擁有完整的教學權——教學權與評學權——有關。反觀我們，可能只有部分“教學權”，沒有或鮮有“評學權”。這是因為一方面教師極少參與研制測試工具；另一方面教師雖有過程性評價的權力但沒有精細的準則或量表，其結果也沒有真正納入終結性評價體系，因而消解了過程性評價的功能，導致其成了有名無實的走過場，以致（1）學習質量信息得不到及時準確的反饋（尤其是高階認知目標）；（2）評價學習質量無規無矩、“和稀泥”；（3）學生對什么是“好的”質量標準要么不知道（因為沒有）要么不認可（因為沒有參與制定）。這些都降低了教學活動的效益，使之難以更有效地達成預期的結果。舉個例子，“你認為《鯨》這篇說明文寫得好不好？”這是有關閱讀評價能力的訓練，但是，好的說明文的標準是什么，學生不了解（可能教師也不怎么明白）。學生不了解標準怎么去判斷好還是不好呢？

歸結起來，我們的過程性評價要么失位、要么失當、要么失效。

所謂“失位”，就是沒有過程性評價的位置。一方面，就課程建設而言，我們還沒有建立起真正的評價體系，如，我們的課程標準只有“課程目標與內容”標準，尚缺質量評價標準。另一方面，重終結性評價，輕過程性評價的觀念根深蒂固。導致大量不宜、不能用紙筆測試的內容如查字典、口語交際、閱讀量（面）等也采用紙筆測試，即是明證。

所謂“失當”，就是標準含糊、形式單一導致的不恰當和針對性弱。“標準含糊”，如朗讀，不同年級、不同體裁的課文的朗讀要達成的目標有什么不同，這不是“用普通話正確、流利、有感情地朗讀”或“學習用”“用”和“能用”的表述可以應付的。標準含糊，行動就搖擺，行動搖擺、效果就微弱?！靶问絾我弧保缰挥刑釂枺ǖ芏嗵釂柌⒉恢赶颉霸u價”或無“評價”之實）和家庭作業（絕大多數“家庭作業”不是科任老師設計的，而是書商打包的）。

所謂“失效”，就是“有評無實”效果差。尤其是課堂教學動態過程中的評價，由于備課時只備教、鮮備學更缺具體的評價標準，面對復雜的稍縱即逝的“口頭回答”，教師只能或含糊其辭、閃爍其詞、空乏其詞——就是放之四海皆準的那種：“棒棒棒，你真棒！”“此處應有掌聲！”“好！下一位。”等等。

如何提高過程性評價的專業水平，將其做精、做細、做實呢？

一、確保評價與目標和教學活動一致

長期以來，教師一直在努力解決關于教育、教學和學習的問題。其中最重要的四個基本問題是：“（1）在有限的學校和課堂教學時間內，什么值得學生學習？（學習問題）（2）如何計劃和進行教學才能使大部分學生在高層次上進行學習？（教學問題）（3）如何選擇和設計測評工具和程序才能提供學生學習情況的準確信息？（測評問題）（4）如何確保目標、教學和測評的彼此一致？（一致性問題）換言之，一節課，學生要學什么、學到什么程度，教師要教什么、怎么教并采取什么方式獲得學生已經實現了預期學習結果的信息，必須是清晰的、一致的、互證的。這樣的教學才有效果。例如，《鄉下人家》的教學目標之一：教學生學會理解關鍵詞句表達情意的作用。安排的教學活動：（1）默讀課文，找出句子“幾場春雨過后，到那里走走，常?？匆娫S多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來”。（2）說一說這句話的意思。（3）討論：哪個詞用得特別恰當？為什么？（引導學生聚焦“探”，通過換詞體會、想象描繪筍從土里鉆出來的樣子、感受作者把筍想象成小孩一樣“探頭探腦”地對外面的世界充滿好奇和期待，進而體會到作者賦予“筍”的愛孩子般的情感——愛“鄉下人家”，這一切都與“探”用得精準有關）（4）朗讀想象。學生經歷了這一系列教學活動是否達成了理解關鍵詞“探”的表達情意的作用的目標，要通過評價來了解?？梢圆扇√釂柡驼n堂練習來評價，如，提問：作者用“探”來描寫筍長出來，好在哪里？為什么？課堂練習：默讀課文，再找一找其他詞句，說說好在哪里？

什么樣的教學目標，需要與之相應的教學活動；是否達成了目標又需要與之相應的評價來反饋，這樣的教學才有效果。因此，教師必須重視過程性評價、精心設計過程性評價、精準實施過程性評價，才能及時、準確地獲得教學信息，以調整、改進教學目標和設計，推動教學進程，最終取得良好的教學效果。

二、精細過程性評價標準

正如陸璟研究員在總結PISA閱讀素養測評對上海閱讀課程和評價改革的啟示中提到的那樣——“教師要不斷地應用形成性評價的方法，在課堂中告訴學生作業和練習可以從哪幾個方面來評價，每個方面的評價標準是什么，讓學生學會自主評價，同時教師也給出自己的評價，如果教師和學生的評價差異很大，那么教師就要與學生一起討論對評價標準應該怎么理解，通過這樣的過程，使學生學會怎樣評價和監控自己的學習”。比如，有關“能對課文中不理解的地方提出疑問”的質疑問難能力的評價，必須制訂“什么是高質量問題”的標準，讓學生對照標準提問并審視自己的問題，以保證學生提出高質量的問題，避免出現學生隨便問問——有口無心（思考）地問的現象。這方面，祝新華教授認為教師要加強培養學生的“重整、伸展、評鑒和創意思維”的能力，如下表提供的示例。

還有，如，寫字（語文課中的寫字教學與書法課中的應有所不同）、概括文章主要內容、評價和欣賞各類文章、習作、課堂討論、口語交際（講故事、演講、辯論）、簡單的研究報告、課外閱讀的狀況和質量（包括閱讀量、閱讀面、閱讀習慣、閱讀品位和閱讀成果交流）等等，都應該有精細的過程性評價標準（準則、量表），并且盡可能讓學生參與到研制標準的過程中，至少讓學生明白和理解標準，使學習有規矩、有方向、有奔頭。

三、強化為自己的學習負責的意識

不管是過程性評價，還是終結性評價，都不僅僅是教師的事，而是“大家”的事。這里的“大家”包括行政管理部門、學校、教師、家長、同學和自我，還包括社會（如，第三方評估機構），要把各方面的專業性培養起來、把各方面的力量整合起來，各司其職、各負其責，方能形成合力，改進教學效果、促進學生健康持續發展。

當然，就當前的過程性評價而言，除了要提高教師的專業水平和制訂評價規則之外，還急需讓學生參與進來——自我評價、同伴互評乃至制訂評價標準，使自己成為真正的學習主人，強化為自己的學習負責的意識。研究證明（Black Wiliam，1998），如果讓學生參與評估，他們會更主動地了解學習目標，更積極地提出問題、分析問題、解決問題，反思自己的學習活動，主動獲取自我反饋信息，并繼續努力，學會對自己的學習負責任。對PISA閱讀素養測試成績研究證實，那些“對自己學習負責的學生——那些采用監控策略制訂自己的學習目標并且檢查自己進步的學生，能更有效地學習”，取得更優異的成績。

四、精細三種經典的過程性評價方式

相比終結性評價，教師在過程性評價中更可為，也更自由，但是，由于過程性評價給教師的空間大、自由度高、方式方法多，所以不易做精、難以坐實，其效果可想而知。因此，要做精做細課堂提問、課堂練習和家庭作業等經典的過程性評價方式。

1.精細課堂提問

課堂提問是最經常、最普遍、最重要的推動教學進程、促動學生深入思考的工具，也是“使用最多的評估方式，評估后的反饋也最為及時。通過提問，可及時調整教學目標、過程、方法”。但同時，也是問題最多、進步最小、最需要改進的工具?！癎all（1970）歸納已有研究得出結論：半世紀以來教師的提問技巧并無實質進步，仍然以事實性問題為主；教師提問中約有60%是記憶性問題，只有20%是思考性問題，最后約20%是常規管理性問題”。其實，何止“半世紀以來”而是近百年以來都如此。我于2013年的研究顯示，教師平均1分鐘要問3個問題，是學生的300倍，而問題絕大多數是那種“口頭禪式”的無需思考就能回答的“微問答矩”和“短問答矩”（兩者合起來占99.74%）的問題，極大地擠占了學生有效學習和思考的時間和空間，降低了教學效益。因此，必須精細課堂提問。

一是要提高教師提問的質量。在備課時認真設計課堂提問，想清楚為什么問、怎么問、預計學生怎么思考和回答以及怎么引導。努力提高問題的能力層次（學生回答提問所需具備的認知能力，或學生回答提問時所表現出來的認知能力），促進學生遷移運用和開展批判性思考。二是要提高學生理答的水平。給足學生獨立思考的時間和討論交流的空間，以及運用自我監控的學習策略，如，多問自己“考慮全面了嗎”“是這樣的嗎”“還有其他可能嗎”之類的問題。三是要激發和引導學生提問。如果說教師提問是教師評估學生學習的重要方式，那么學生主動質疑問難是學生自我評估和評估教師的重要方式，兩者相輔相成，缺一不可。近百年來課堂提問沒有什么進步的關鍵是沒有學生“不懂就問”。沒有學生提問的課堂是平庸的，死水一潭。

2.精細課堂練習和家庭作業

教師備課不精心設計課堂練習、課堂只講不練（教師也要“下水”）、學生只聽講不練習，與教師滿堂問和學生從不問一樣是課堂“頑疾”，也是低效教學的“病根”?！敖逃膬蓚€最重要的目的是促進學習的保持和學習的遷移（遷移的出現是有意義學習的標志）。學習的保持是指在學習之后的某一時間內以教學中呈現的大致方式回憶出教材的能力；學習的遷移則是指運用已學的知識去解決新問題、回答新的提問或者學習新內容的能力?！币虼?，設計與教學內容相似的課堂練習使學生“聽講一程練習一程”，能夠更有效地促進“學習的保持”——這是課堂練習的功能；學生回到家里溫習功課，做老師設計的與教學內容相關的家庭作業，“回憶一程思索一程作業一程”，能夠有效地促進“學習的保持”和“學習的遷移”——這是家庭作業的功能。課堂練習與家庭作業合力促進學習的保持和學習的遷移，實現教—學—評的完整學習過程。

五、深度融合過程性評價與終結性評價

過程性評價之所以出現這樣那樣的問題，是因為它沒有完全融入評價體系、沒有發揮應有的功能。換言之，它沒有終結性評價那么“事關重大”或者說被終結性評價遮蔽了。讓過程性評價“走好最后一公里”——將它真正納入終結性評價中，共擔改進教與學的實際效果，可能是教育行政管理的事而不太涉及專業性，但它事關過程性評價的質量乃至存亡。因此，若真要提升過程性評價的專業水平，還需要行政管理部門與業務部門和一線教師通力合作，改革現行評價體制和激勵機制，才可能實現。2014年高考制度改革便是明證。

相對極復雜、高利害的高考改革而言，小學語文過程性評價真是小菜一碟、不足掛齒。只要勇于還權給師生，使教師和學生擁有完全的教學權——教師既有教學權也有評學權，學生既有學習權也有自評權——就能打破僵局，如將過程性評價與終結性評價按一定比例（如四六開）構成學業成績。教師可以為每一個學生建立“學業成績卡”，根據平時有意識、有針對性、有參考標準地觀察，問卷調查、提問、練習、面談、抽測等過程性評價方式描述學生的學習狀態和水平。最終與期末測試成績按比例折合成分數或等級，作為總成績。

總之，只有一方面提高過程性評價的專業水平，在過程中做精做細做實評價。另一方面整體改革評價，真正將過程性評價納入終結性評價體系中，讓過程性評價與終結性評價形成合力，共擔改進教與學效果的大任，才能使學生將獲得“好成績”的過程變成“好學習”的過程，實現理想的教學效果。

[全國教育科學規劃2014年度“國際閱讀素養框架下的我國小學閱讀教學和測試改革的實踐研究”課題（課題批準號：DHA140324）成果]