信息化環(huán)境下教師專業(yè)能力發(fā)展的實(shí)踐研究
——以校際間協(xié)作促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

馬 可，班 軒 ，楊振濤

(1.北京市教育委員會(huì) 基教二處，北京 100031; 2.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

信息化環(huán)境下教師專業(yè)能力發(fā)展的實(shí)踐研究
——以校際間協(xié)作促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

馬 可1，班 軒2，楊振濤2

(1.北京市教育委員會(huì) 基教二處，北京 100031; 2.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

信息技術(shù)與教育教學(xué)融合是當(dāng)前國(guó)家教育信息化建設(shè)與發(fā)展的主方向，在這一背景下，推動(dòng)廣大教師信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)能力提升是當(dāng)前教育信息化深化發(fā)展最為迫切的任務(wù)。該文基于北京數(shù)字學(xué)校校際協(xié)作項(xiàng)目，以參與項(xiàng)目的14所學(xué)校為研究對(duì)象，采用國(guó)際上關(guān)于教師信息化環(huán)境下的能力模型TPACK為依據(jù)，結(jié)合北京數(shù)字學(xué)校校際協(xié)作活動(dòng)的實(shí)踐體悟，設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，并進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，以發(fā)掘一線教師信息化環(huán)境下教學(xué)能力基本的現(xiàn)狀、提升途徑。結(jié)果表明：教師在融合技術(shù)的教學(xué)法能力上還比較弱，表現(xiàn)出了差異化的發(fā)展需求；觀摩、反思是一線教師認(rèn)可的專業(yè)能力提升途徑；通過校際之間的協(xié)作搭建學(xué)科教學(xué)與技術(shù)實(shí)踐融合的交流平臺(tái)具有重要的實(shí)踐意義。

教師專業(yè)發(fā)展；校際協(xié)作；TPACK模式

一、研究背景

教師是基礎(chǔ)教育的基石，國(guó)家也在大力重視教師的發(fā)展。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中明確提出的推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)[1]，為構(gòu)建在信息時(shí)代背景下、具有首都特色的基礎(chǔ)教育公共服務(wù)新模式和虛擬基礎(chǔ)教育體系，全面提高教育質(zhì)量，北京市在2012年以市政府實(shí)事形式實(shí)施“名師同步課程——北京數(shù)字學(xué)校項(xiàng)目”(以下簡(jiǎn)稱BDS)，以期從硬件、軟件多方面加大優(yōu)質(zhì)教育資源建設(shè)與應(yīng)用力度，通過基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境發(fā)展情形下的校際之間的協(xié)作，推動(dòng)先進(jìn)教育理念及辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的傳播、促進(jìn)信息化環(huán)境下教師教學(xué)能力的提升、加速信息技術(shù)與教育教學(xué)融合，推動(dòng)教與學(xué)的創(chuàng)新，加速北京數(shù)字學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展。本研究以TPACK框架模型為基礎(chǔ)，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和需求做出調(diào)研和實(shí)施，以期通過校際協(xié)作啟發(fā)教師，相互學(xué)習(xí)，從而加強(qiáng)教師之間的專業(yè)化交和發(fā)展。

1.TPACK模式內(nèi)容

教師置身于學(xué)習(xí)型社會(huì)和新課程改革背景下，教師專業(yè)發(fā)展成為信息時(shí)代教育改革的重要課題之一。那么當(dāng)今社會(huì)，高質(zhì)量的教師應(yīng)該具備哪些知識(shí)結(jié)構(gòu)？面對(duì)這一問題，從20世紀(jì)80年代起，國(guó)內(nèi)外學(xué)者就進(jìn)行了大量的研究，為解決這一問題，形成了諸多教師知識(shí)結(jié)構(gòu)模型，其中最具代表性的是舒爾曼(L.S.Shulman)提出的PCK(Pedagogical Content Knowledge)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)模型，即整合學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)模型。隨著時(shí)代發(fā)展，信息技術(shù)對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了深刻的影響[2]，2005年，來自美國(guó)的學(xué)者Koehler和Mishra首次將技術(shù)知識(shí)納入到教師知識(shí)結(jié)構(gòu)之中，提出了整合技術(shù)的教師知識(shí)框架(Technological Pedagogical and Content Knowledge)，簡(jiǎn)稱TPACK。從2005年開始，國(guó)外學(xué)者對(duì)TPACK展開了大量的理論和實(shí)踐研究，通過研究，大家認(rèn)為TPACK是信息技術(shù)時(shí)代全新的教師知識(shí)框架，教師發(fā)展TPACK對(duì)于有效使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展至關(guān)重要[3]。本研究也是以TPACK為維度，研究教師在該模式中的七個(gè)維度中能力的實(shí)際情況和相應(yīng)的需求。

在TPACK整合性知識(shí)框架中，共包含七個(gè)元素。其中，技術(shù)知識(shí)(Technology Knowledge，以下簡(jiǎn)稱TK)、教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical Knowledge，以下簡(jiǎn)稱PK)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(Content Knowledge，以下簡(jiǎn)稱CK)是三個(gè)單一元素；學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，以下簡(jiǎn)稱PCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(Technological Pedagogical Knowledge，以下簡(jiǎn)稱TPK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(Technological Content Knowledge，以下簡(jiǎn)TCK)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(Technological Pedagogical Content Knowledge，以下簡(jiǎn)稱TPCK)則是由三個(gè)單一元素相互交織而成的四個(gè)復(fù)合元素[4]。其中TPCK是由技術(shù)與學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)相互作用綜合而成的，對(duì)學(xué)科教師利用技術(shù)有效教學(xué)具有核心的支配作用。正如Punya Mishra教授和Matthew Koehler教授指出的，如果教師要有效地使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，就要明晰在何處、如何以及為何整合信息技術(shù)，就必須深入理解信息技術(shù)、所教學(xué)科的內(nèi)容和教學(xué)方法三者及其相互之間的影響關(guān)系，即具備TPACK[5]。TPACK框架及其知識(shí)要素如下圖所示[6]。

TPACK框架及其知識(shí)要素圖

2.問題提出

問題的提出聚焦在信息化環(huán)境下的教師專業(yè)能力——教學(xué)內(nèi)容(CK)、教學(xué)方法(PK)、技術(shù)的有效應(yīng)用(TK)，以及他們之間的復(fù)合性的領(lǐng)域(TPK/PCK/TCK/TPACK)。因此，本研究將圍繞以上問題展開一下研究：(1)現(xiàn)階段中小學(xué)教師的TPACK知識(shí)框架發(fā)展的現(xiàn)有水平如何？(2)中小學(xué)教師在參與校際協(xié)作活動(dòng)的過程中實(shí)際的需求是什么？

二、研究設(shè)計(jì)

本研究結(jié)合北京市數(shù)字學(xué)校應(yīng)用研究項(xiàng)目“校際間應(yīng)用試點(diǎn)研究”的協(xié)作活動(dòng)，通過行動(dòng)研究，組織和參與14所配對(duì)學(xué)校會(huì)按計(jì)劃開展相應(yīng)的協(xié)作活動(dòng)，在TPACK模型基礎(chǔ)上，形成相關(guān)問卷；在后續(xù)的協(xié)作活動(dòng)開展中，發(fā)放問卷并回收問卷，做好問卷的整理和統(tǒng)計(jì)工作，最后分析問卷得出結(jié)論。

1.研究工具

2009年，Archambault 和 Crippen開發(fā)了基于TPACK 框架的量表[7]，用于美國(guó) K-12在線教師的調(diào)查。該工具包含七個(gè)維度24個(gè)題目，采用里克特五點(diǎn)計(jì)分形式，其中 TK、CK、PK、TCK 各有3個(gè)題目，PCK、TPK、TPCK各有4個(gè)題目，PK、PK和TK的內(nèi)部一致性分別為 alpha =0.738，0.911和0.928。2012-2013年，黃冬明等老師除了對(duì)量表進(jìn)行翻譯之外還做了本土化改進(jìn)[8]。本研究借用此問卷，即對(duì)調(diào)查TPACK框架的七個(gè)維度24個(gè)題目全部采納，但是在問卷上增加對(duì)目前本地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展需求和實(shí)施情況的6道題目。因此，問卷包含三部分：第一部分是基本資料，第二部分是TPACK的調(diào)查；第三部分是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求的調(diào)查。之后對(duì)問卷的信效度做了測(cè)試，在信度方面，通過對(duì)問卷和分項(xiàng)目的α系數(shù)進(jìn)行測(cè)試；在效度方面，通過專家咨詢測(cè)試其內(nèi)容效度，通過KMO測(cè)試其結(jié)構(gòu)效度，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示均在合格范圍內(nèi)。

2.校際協(xié)作活動(dòng)簡(jiǎn)介

本研究是基于北京數(shù)字學(xué)校項(xiàng)目同步課程而啟動(dòng)的。從當(dāng)前的實(shí)踐現(xiàn)狀來看，校際之間的協(xié)作及互動(dòng)已經(jīng)超越了信息技術(shù)本身，各實(shí)驗(yàn)配對(duì)學(xué)校可以依據(jù)自己的實(shí)際情況開展校際之間的互動(dòng)研究。從BDS的實(shí)際發(fā)展情況來看，本課題將依據(jù)情況開展線上和線下相結(jié)合的多樣化的研究活動(dòng)，當(dāng)前，以線下為主，圍繞教師專業(yè)發(fā)展(特別在信息化環(huán)境下的教學(xué)能力發(fā)展)和BDS資源深化應(yīng)用，開展研討和交流[9]；提倡結(jié)合結(jié)對(duì)學(xué)校的實(shí)際情況，將跨校之間的這類研討活動(dòng)同各學(xué)校自身的校本研修活動(dòng)、示范課、觀摩課[10]及其他各類校級(jí)、區(qū)級(jí)活動(dòng)結(jié)合，為本課題組的結(jié)對(duì)學(xué)校之間提供豐富的跨校、跨區(qū)乃至全國(guó)性的交流和研討機(jī)會(huì)。本研究共14所學(xué)校，北京外城區(qū)7所，內(nèi)城區(qū)7所，外城區(qū)和內(nèi)城區(qū)的學(xué)校兩兩配對(duì)，組成7對(duì)配對(duì)學(xué)校，開展以信息技術(shù)有效教學(xué)應(yīng)用及技術(shù)環(huán)境下教育教學(xué)發(fā)展的研究活動(dòng)。

三、調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

1.教師基本信息分析

本研究收集了121份配對(duì)學(xué)校小學(xué)教師的問卷，其中有效問卷112份，涉及北京東城區(qū)、西城區(qū)、朝陽區(qū)、昌平區(qū)等地區(qū)的學(xué)校，共9個(gè)小學(xué)學(xué)科。

對(duì)于教師的發(fā)展階段，國(guó)內(nèi)外的研究中有眾多說法，孫朋對(duì)國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的階段各個(gè)流派進(jìn)行梳理，提出了適應(yīng)期、成長(zhǎng)期、穩(wěn)定期、精進(jìn)期、衰退期五個(gè)階段。這五個(gè)階段基本涵蓋了大部分關(guān)于教師發(fā)展的階段說，而且比較符合教師發(fā)展的實(shí)際情況，因此，在本研究中將采用這五個(gè)階段對(duì)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行劃分。調(diào)查結(jié)果如表1所示。

表1 教師基本信息統(tǒng)計(jì)表

從表1看出，穩(wěn)定期的教師比例最大，占到34.82%，其次是精進(jìn)期和成長(zhǎng)期，分別是26.78%和21.43%。精進(jìn)期和成長(zhǎng)期都是教師發(fā)展上升的一個(gè)時(shí)期，但是成長(zhǎng)期是在適應(yīng)期后每個(gè)教師都必須經(jīng)歷的時(shí)期，而精進(jìn)期是在穩(wěn)定期之后，部分老師不斷反思、總結(jié)才會(huì)有的升華時(shí)期。成長(zhǎng)期和精進(jìn)期都是處在上升時(shí)期，因此這個(gè)時(shí)期是需要指導(dǎo)和幫助的。成長(zhǎng)期和精進(jìn)期兩部分總共占了48.21%，說當(dāng)前大部分教師都需要指導(dǎo)，以幫助其很好的成長(zhǎng)和發(fā)展。

從數(shù)據(jù)中也可以看出，教師這個(gè)群體會(huì)經(jīng)歷適應(yīng)、成長(zhǎng)、穩(wěn)定、精進(jìn)(再成長(zhǎng))、衰退這樣的階段性變化。因此除了在教師的成長(zhǎng)和精進(jìn)期給予指導(dǎo)外，也應(yīng)該在適應(yīng)期和穩(wěn)定期給予指導(dǎo)和幫助。適應(yīng)期的指導(dǎo)要使教師快速適應(yīng)教師群體，穩(wěn)定期要使教師快速轉(zhuǎn)入精進(jìn)期。上文提到精進(jìn)期不是每個(gè)教師都會(huì)經(jīng)歷，因此必須要幫助教師不斷學(xué)習(xí)教育前沿，反思、總結(jié)，以進(jìn)一步升華。

在教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)方面，數(shù)據(jù)顯示54.78%的教師對(duì)于專業(yè)的發(fā)展認(rèn)識(shí)覺得很重要；41.74%教師對(duì)于專業(yè)的發(fā)展認(rèn)識(shí)都覺得重要。從上可以看到基本所有教師都對(duì)專業(yè)發(fā)展有很大的認(rèn)同感，這也為以后對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)奠定了良好的基礎(chǔ)。在教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)施方面，37.39%的教師對(duì)于自己的專業(yè)發(fā)展有較為詳細(xì)的計(jì)劃并努力完成中；37.39%教師對(duì)于自己的專業(yè)發(fā)展有過考慮，但是由于種種原因沒有實(shí)施。可以看到真正實(shí)施專業(yè)發(fā)展的只有37.39%，其他都是沒有考慮或者因在實(shí)踐中并沒有實(shí)施。這啟示我們，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展要“落地”，要在實(shí)踐中去做。

在研修活動(dòng)方面，調(diào)查中2.63%的教師所在學(xué)校每學(xué)期舉行一次學(xué)校研修活動(dòng)以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，6.14%的教師所在學(xué)校每學(xué)期舉行兩次學(xué)校研修活動(dòng)來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，也有21.93%的教師所在學(xué)校每學(xué)期舉行三次以上的研修活動(dòng)來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。因此，從學(xué)校方面來看，學(xué)校也很重視教師專業(yè)發(fā)展，并為此采取各種活動(dòng)以促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展。但是，當(dāng)前的教研活動(dòng)都是在校內(nèi)的范圍內(nèi)較多，很少擴(kuò)大到校外或區(qū)級(jí)、市級(jí)層面。

2.教師TPACK知識(shí)框架發(fā)展的現(xiàn)有水平分析

對(duì)收集的數(shù)據(jù)從TPACK七個(gè)維度的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示，從表2中可以看出七個(gè)維度平均值M=4.01，說明被調(diào)查教師的TPACK總體水平處于中等偏上一些；并且七個(gè)維度上的均值有差異，由高到低依次排列順序是：CK＞PCK＞PK ＞TCK＞TPK＞TK＞TPCK；得分最低的是TPCK(3.78)，說明教師在三者整合方面的能力較為欠缺；得分最高的是CK(學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(4.24)維度，說明教師在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)這個(gè)維度水平較高；其次超過平均值的依次是CK＞PCK＞CK，與技術(shù)相關(guān)維度的得分均排在后面，且與技術(shù)相關(guān)的維度得分也均低于或等于平均分。標(biāo)準(zhǔn)差得分由高到低的順序是：TPCK＞TK＞TPK＞TCK＞PK＞PCK=CK，TPCK維度標(biāo)準(zhǔn)差最大，得分為0.79；在PCK和CK兩個(gè)維度上標(biāo)準(zhǔn)差最小，得分為0.62，說明教師在三者整合方面有很大的差異。

表2 教師TPACK維度分析表

從年齡段來看，各維度得分均最高的是36-42周歲穩(wěn)定期的教師，可以看出這個(gè)年齡段的教師整體能力狀況相對(duì)較好；TK(3.56)這個(gè)維度得分最低的是50周歲以上年齡段的教師，說明年齡是影響技術(shù)介入的一個(gè)比較大的因素；TCK(3.75)維度得分最低的是28-35周歲成長(zhǎng)期的教師，說明該年齡段教師在TCK(技術(shù)內(nèi)容知識(shí))維度能力相對(duì)欠缺；而其他幾個(gè)維度——CK、PK、PCK、TPK、TPCK得分最低的均是21-27周歲(適應(yīng)期)的教師，可以看出，剛?cè)肼毜哪贻p教師在這五個(gè)方面的能力都相對(duì)較弱。

綜上，教師們雖然在CK、PK等方面水平較高，但當(dāng)技術(shù)因素介入之后，年紀(jì)大的教師對(duì)于技術(shù)的接受能力最弱，而各個(gè)時(shí)期的老師對(duì)于技術(shù)融合學(xué)科教學(xué)的能力都未達(dá)到均值；得分最低的就是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法，這表明教師在這個(gè)融合程度最高的維度上，還達(dá)不到應(yīng)有的水平。

在表2數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，再?gòu)?個(gè)維度，以年齡段為自變量，各個(gè)維度的得分為因變量，分別作差異性分析，得到結(jié)果如表3所示。在PCK維度，P=0.024＜0.05；在TPCK維度，P=0.019＜0.05，說明在這兩個(gè)維度上，不同年齡段的教師存在顯著性差異，而在其他五個(gè)維度上，不存在顯著性差異。

表3 七個(gè)維度差異性分析表(ANOVA)

3.教師參與校際協(xié)作活動(dòng)專業(yè)發(fā)展需求分析

本模塊是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的需求進(jìn)行調(diào)研分析，分別從課堂教學(xué)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教學(xué)能力、專業(yè)發(fā)展需要的機(jī)會(huì)和條件、提高專業(yè)技能最好的途徑、發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的原因六個(gè)方面進(jìn)行分析。每一個(gè)維度都列出了子項(xiàng)目，做答者根據(jù)自己對(duì)本維度的需求情況對(duì)子項(xiàng)目進(jìn)行排序。根據(jù)排序順序給出相應(yīng)的分值進(jìn)行計(jì)算。

(1)在課堂教學(xué)中需提高的方面

課堂教學(xué)需求統(tǒng)計(jì)如表4所示。課堂教學(xué)維度上，得分最高的是“引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索的教學(xué)方式”(2.23)，這說明在這個(gè)方面是老師普遍掌握較弱的，因此需求的程度也就最強(qiáng)；43-50周歲教師在“引導(dǎo)學(xué)生合作交流的教學(xué)方式”上需求較大，這個(gè)階段的老師擅長(zhǎng)“以教為中心”的教學(xué)方式，缺乏“以學(xué)為中心”教學(xué)技能。而“對(duì)于學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)注和引導(dǎo)”這個(gè)方面得分較低(0.96)，說明大部分教師能夠做到對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)注和引導(dǎo)。數(shù)據(jù)還發(fā)現(xiàn)，適應(yīng)期的教師在“引導(dǎo)學(xué)生合作交流的教學(xué)方式”上需求較少，說明年輕老師能夠使用現(xiàn)代“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念，并能夠積極探索。同時(shí)看到衰退期的老師在多元化評(píng)價(jià)方面比較擅長(zhǎng)，這是他們經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果。

表4 課堂教學(xué)需求統(tǒng)計(jì)表

(2)專業(yè)發(fā)展中所需要的學(xué)科教學(xué)知識(shí)

在學(xué)科教學(xué)知識(shí)維度上，“所任教學(xué)科課改前沿知識(shí)”得分最高(1.83)，這說明教師在這方面的知識(shí)了解較弱，因此需求較大；“所任教學(xué)科的課程評(píng)價(jià)方法”得分最低(0.27)，說明教師在這方面的能力掌握較好，因此需求也相對(duì)較弱。數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，50周歲以上的教師，在“所任教學(xué)科教材解讀方面”得分最低(0.00)，說明老教師在教材解讀方面很擅長(zhǎng)；而21-27周歲的教師，在“所任教學(xué)科教材解讀方面”得分最高(1.19)，說明年輕教師在此方面能力差，需求大；而在“所任教學(xué)科與信息技術(shù)整合的教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)”方面得分最低，為0.44，說明年輕教師在技術(shù)整合方面有很大優(yōu)勢(shì)。

(3)教學(xué)能力的需求

在教學(xué)能力維度上，“分析、把握教材能力方面”得分最高(1.38)，說明教師這個(gè)方面需求相對(duì)較大；“課堂教學(xué)語言組織表達(dá)能力方面”得分最低，為0.47，說明教師在這個(gè)能力方面需求相對(duì)較弱。還有部分教師在“根據(jù)學(xué)生情況確定適合教學(xué)目標(biāo)的能力方面”得分較高，表明這些教師在這方面需求相對(duì)較大。

(4)希望學(xué)校對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展提供條件的需求

從教師對(duì)學(xué)校所提供條件或者機(jī)會(huì)的需求分析來看，“專項(xiàng)培訓(xùn)機(jī)會(huì)”得分最高(1.88)，表明教師在這方面的需求比較大；“與其他學(xué)校的協(xié)作的教研活動(dòng)”得分較高(1.44)，說明教師對(duì)于這樣的機(jī)會(huì)需求相對(duì)較大；50歲以上的老教師在“科研項(xiàng)目”上的得分較高(1.61)，說明他們希望通過科研帶動(dòng)教學(xué)的方式比較需求。其次，在各年齡段的統(tǒng)計(jì)情況來看，各年齡段與整體非常符合，各年齡段中得分最高的依然是專項(xiàng)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，說明教師對(duì)于學(xué)校能提供這樣的機(jī)會(huì)是非常有需求的。

1．一般資料：選取參加北京軍事醫(yī)學(xué)科學(xué)院附屬醫(yī)院消化內(nèi)科EUS培訓(xùn)的學(xué)員60名，分為L(zhǎng)BL組、CBL組和LBL+CBL組，每組20名。授課內(nèi)容、授課教師及示范病例數(shù)均一致，具有可比性。

(5)提高自己專業(yè)技能的最佳途徑

提高專業(yè)能力途徑統(tǒng)計(jì)如下頁(yè)表5所示。在提高自己專業(yè)能力的途徑方面，“聽課、觀摩他人教學(xué)”得分最高，為1.29，說明大部分老師認(rèn)為這種方式能夠有效提高自己專業(yè)能力的途徑；21-27周歲年齡段教師在“校際協(xié)作，與其他學(xué)校的老師交流學(xué)習(xí)”和“制度性的定期在職進(jìn)修”兩個(gè)方面得分相對(duì)較大，說明此年齡段的教師認(rèn)為這兩種途徑有助于自己專業(yè)能力提高；28-35周歲年齡段教師，“對(duì)自己的教學(xué)行為不斷反思”得分最高(1.13)，說明此年齡段教師認(rèn)為對(duì)自己的教學(xué)行為不斷反思是有效提高自己專業(yè)能力的途徑；50周歲以上年齡段教師，在“參與課題研究”得分最高(1.67)，說明此年齡段教師認(rèn)為這種途徑是有效提高自己專業(yè)能力的途徑，在“聽課、觀摩他人教學(xué)”得分較低(0.00)，說明有經(jīng)驗(yàn)的老師更加傾向于反思、總結(jié)、研究。

表5 提高專業(yè)能力途徑統(tǒng)計(jì)表

(6)發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因

在發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)主要原因維度上，“提高實(shí)際教學(xué)能力”得分最高(1.47)，說明提高實(shí)際教學(xué)能力是教師發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因。21-27周歲年齡段教師在提高實(shí)際教學(xué)能力得分最高(0.88)，說明提高實(shí)際教學(xué)能力是年輕教師發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因；28-35周歲、43-50周歲年齡段教師在“提高專業(yè)知識(shí)”選項(xiàng)得分最高，分別為1.52和1.66，說明提高專業(yè)知識(shí)是此年齡段教師發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因；36-42周歲年齡段教師在“提高實(shí)際教學(xué)能力”選項(xiàng)得分最高(1.84)，說明提高實(shí)際教學(xué)能力是此年齡段教師發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因；50周歲以上年齡段教師在“更好地培養(yǎng)學(xué)生”選項(xiàng)得分最高(1.83)，說明更好地培養(yǎng)學(xué)生是此年齡段教師發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因。

四、研究結(jié)論

1.TPACK知識(shí)框架發(fā)展的現(xiàn)有水平呈現(xiàn)差異化水平

(1)現(xiàn)階段中小學(xué)教師的TPACK知識(shí)框架七個(gè)維度平均值M=4.01，說明被調(diào)查教師的TPACK總體水平處于中等偏上一些；在PCK維度(P=0.024＜0.05)和TPCK維度(P=0.019＜0.05)這兩個(gè)維度上，不同年齡段的教師存在顯著性差異。

(2)教師們雖然在CK、PK、PCK等方面水平較高，但當(dāng)技術(shù)因素介入之后，年紀(jì)大的教師對(duì)于技術(shù)的接受能力最弱，而各個(gè)年齡段的老師對(duì)于技術(shù)融合學(xué)科教學(xué)的能力都未達(dá)到均值；而得分最低的就是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法，這表明在這個(gè)融合程度最高的維度，教師還達(dá)不到應(yīng)有的水平。也表明信息化環(huán)境下，教師應(yīng)該重點(diǎn)發(fā)展整合技術(shù)的教學(xué)能力[11]。

2.教師需求的差異化帶來校際協(xié)作支撐的多元性

(1)對(duì)于課堂教學(xué)維度上，教師對(duì)“引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索教學(xué)方式”的需求程度最強(qiáng)；

(3)在教學(xué)能力維度上，教師在“分析、把握教材能力方面”需求相對(duì)較大；

(4)在教師對(duì)學(xué)校所提供條件或者機(jī)會(huì)的需求上，教師對(duì)于“學(xué)校提供專項(xiàng)培訓(xùn)機(jī)會(huì)”比較需求的；

(5)在提高自己專業(yè)能力的途徑方面，大部分老師認(rèn)為“聽課、觀摩他人教學(xué)”這種方式是能夠有效提高自己專業(yè)能力的途徑[12]；

(6)在發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)主要原因維度上，提高實(shí)際教學(xué)能力是教師發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)的主要原因[12]。

五、討論與啟示

1.不同階段教師TPACK能力具有差異性

教師在PCK、TPCK的顯著性差異表明，在學(xué)科內(nèi)容的基礎(chǔ)上，整合教學(xué)法知識(shí)、整合技術(shù)的有效應(yīng)用在不同的教師結(jié)構(gòu)群體中具有持續(xù)發(fā)展的需求。對(duì)適應(yīng)期和成長(zhǎng)期的教師來說，應(yīng)增強(qiáng)PCK能力；對(duì)穩(wěn)定期和精進(jìn)期的教師來說，應(yīng)增強(qiáng)TPK和TCK能力；特別是精進(jìn)期的教師，年齡偏大，應(yīng)通過案例觀摩、指導(dǎo)年輕教師發(fā)展等策略提升其TPACK能力。

2.分層推動(dòng)校際間教師專業(yè)發(fā)展

因?yàn)椴煌挲g段教師的TPACK知識(shí)結(jié)構(gòu)和需求有所差異，所以在組織校際間協(xié)作活動(dòng)時(shí)，可以針對(duì)同年齡段的教師開展活動(dòng)，提高針對(duì)性。中青年教師普遍認(rèn)為聽課、觀摩他人教學(xué)這種方式是能夠有效提高自己專業(yè)能力的途徑，因此，在組織中青年教師校際活動(dòng)時(shí)，應(yīng)以觀摩、聽評(píng)其他學(xué)校優(yōu)秀教師的課例為主，并且要輔助相互交流、深入反思研討的機(jī)會(huì)[13]。大齡教師普遍具有良好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于教材的解讀和把握也很到位，但他們對(duì)于技術(shù)的接受和掌握能力相對(duì)較弱，剛好與年輕教師互補(bǔ)，所以可以開展年輕教師與大齡教師的同課互評(píng)活動(dòng)，這樣雙方的收益更直接和有效。建議可以通過校際協(xié)作中新老教師合作開展研究課以推動(dòng)不同層級(jí)教師之間在學(xué)科中整合信息技術(shù)的應(yīng)用能力。

3.改進(jìn)教育信息化研究課題的實(shí)踐指向性

改進(jìn)教育信息化研究課題的實(shí)踐指向性[14]。老師們對(duì)課堂教學(xué)能力、學(xué)科教學(xué)知識(shí)等方面存在明確的需求，但他們對(duì)課題研究的態(tài)度來看，對(duì)課題研究促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展的認(rèn)識(shí)不足。這一狀況表明教育信息化科研課題在方式上要更加面向?qū)嵺`，開展行動(dòng)研究，以貼切老師們的專業(yè)發(fā)展實(shí)際需求。在推動(dòng)廣大教師提升信息化環(huán)境下教學(xué)能力的過程中，應(yīng)更多地通過研究課、觀摩課等形式，輔之以專家點(diǎn)評(píng)、做課教師分享等研究活動(dòng)，以充分挖掘課例背后的隱性知識(shí)呈現(xiàn)和經(jīng)驗(yàn)傳遞。

4.提升信息化環(huán)境下教師專業(yè)能力發(fā)展課題活動(dòng)的組織能力

自上而下地開展研究活動(dòng)，學(xué)校或者區(qū)域行政能重視，校際協(xié)作活動(dòng)開展起來更加容易，且效果更好，因此，活動(dòng)開展前，項(xiàng)目組織方需要做好前期鋪墊工作，切實(shí)、有效開展基于網(wǎng)絡(luò)的校際間觀摩、研討課等行動(dòng)研究活動(dòng)。

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[14]顧小清,祝智庭.教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)模式[J]. 中國(guó)電化教育,2005,(3):5-8.

馬可：助理研究員，碩士，副處長(zhǎng)，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?hnxcmk@126.com)。

班軒：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒⑿畔⒒h(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展(1522639158@qq.com)。

楊振濤：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒⑿畔⒒h(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展(zhentao308@126.com)。

2015年3月23日

責(zé)任編輯：宋靈青

The Practice Research of Professional Development for Teacher in ICT Environment—Inter-school Collaboration for Teachers’ Professional Development

Ma Ke1，Ban Xuan2，Yang Zhentao2
(1. Second Bureau of Beijing Municipal Education Commission, Beijing 100875;2. School of Educational Technology,Beijing Normal University, Beijing 100875)

The integration of ICT technology in education is the main direction of national education information construction and development, under this background, promoting teacher’s capability in ICT environment is the most urgent task at present. This thesis is based on the research of inter-scholastic collaborative project involving 14 schools from Beijing Digital School, which use international model TPACK describe teacher’s capability in ICT environment, carry out inter-scholastic collaborative activities,questionnaire design, and data analysis to explore basic status for in-service teacher’s capability. According to the carried out research work, the findings suggest that teachers’ capability for integrating technology in practice is still relatively weak, and also showing a difference requirement for different levels of professional development. For professional development, inspect and learn from each other’s teaching activity is recognized as the most effective professional development approach. With this requirement, inter-school collaboration to facilitate professional development in ICT environment has most important significance in practice.

Teacher Professional Development; Inter-scholastic Collaboration; TPACK Mode

G434

A

1006—9860(2015)06—0110—06