教學臨場感與中小學教師網絡研修行為的關系研究
——以上海初中英語網絡研修為例

張懷浩，林立甲，冷 靜，任友群

(1.華東師范大學 教育學部 教育信息技術學系，上海 200062；2.華東師范大學 心理與認知科學學院，上海 200062；3.華東師范大學 上海數字化教育裝備工程技術研究中心，上海 200062)

教學臨場感與中小學教師網絡研修行為的關系研究
——以上海初中英語網絡研修為例

張懷浩1，林立甲2，冷 靜1，任友群3

(1.華東師范大學 教育學部 教育信息技術學系，上海 200062；2.華東師范大學 心理與認知科學學院，上海 200062；3.華東師范大學 上海數字化教育裝備工程技術研究中心，上海 200062)

已有文獻研究表明，教學臨場感對于中小學教師的網絡研修行為具有重要作用。為了進一步研究兩者之間的關系，該文采用量化研究方法，通過調查問卷和Web日志分別采集了上海初中英語教師進行網絡研修時的教學臨場感與網絡研修行為，然后使用SPSS進行了統計分析。分析顯示教學臨場感對于部分而非全部網絡研修行為有顯著影響；教學臨場感具有境脈性，它在不同工作坊間存在差異，并受到教師職務、平臺體驗的顯著影響，但是年齡、性別及婚配與否對其影響不顯著；教學臨場感是導致網絡研修行為產生的必要而非充分條件。最后，該文對中小學教師網絡研修及助學隊伍建設提出了一些建議。

教學臨場感；網絡研修；學習行為；中小學教師

網絡研修憑借網絡優勢擺脫時空限制，能夠實現優質教師教育資源的共建共享，深受教育部、各省市教育部門、各高校以及中小學的關注與重視。近年來，運用網絡開展大規模教師培訓發展迅速，如“國培計劃——示范性遠程培訓項目”，已成規模。然而，這類培訓卻不如面對面培訓那樣顯性、易掌控。面對這樣的新環境，助學人員如何營造在線學習氛圍，促進學員積極參與，保障并提高學員的學習質量，值得研究。

一、問題的提出

隨著教師繼續教育改革的深化以及信息技術的發展，中小學教師在線培訓已從以往的遠程學歷補充逐步發展為以教師理念、知識與能力發展為主的“遠程教育”[1]。筆者在知網上檢索了2014年前主題含網絡研修、網絡培訓或遠程培訓的期刊文章，其中與中小學教師網絡研修相關的文章共有866篇。文獻分析發現：非學歷網絡培訓的研究始于2002年[2]；2004年全國教師教育網絡聯盟的建立，為這類網絡培訓奠定了發展基礎[3]；2006年后這類培訓深受各級部門重視，被用于開展大規模教師網絡培訓，進入到穩步發展階段(如右圖所示)。馬立等人認為這是一種教師繼續教育新模式——網絡研修，是“一種以網絡協同學習平臺為技術支撐的有組織、有引領的教師自主研修活動新方式”[4]。并且，與2010前以實踐探索、理論探討、經驗總結為主的研究不同，近五年來的研究已逐漸提高實踐與理論的研究深度與融合程度：研究者們一方面更加關注學員的研修行為，進行了調查分析[5][6]，標準建設與評估[7][8]；另一方面，他們深入網絡研修過程，研究在線學習的過程[9]、在線助學的方法與策略[10][11]，以及影響學員參與度及學習效果的其他因素[12-14]。

中小學教師網絡研修文章匯總的走勢曲線圖(2002-2014年)

在提高中小學教師網絡研修的針對性與實效性方面，學者們尤其肯定助學者的作用，一致認為助學者能夠促進學員參與，提高學員的學習效率與效果。這些助學者主要包括教學設計師、學習導師、班主任、同伴等角色，他們為學員在線學習提供認知支持、情感支持和學術支持[15]，有利于學員融入在線環境并克服在線學習的孤獨感或無助感[16][17]，能夠促進學員的知識建構和有效學習[18][19]，提高學員的在線參與度[20]，對于學員掌握專業知識、習得專業技能具有顯著作用[21]。

本文認同以上觀點，并且認為所有的助學行為，無論是由課程設計者、還是由助學導師、班主任亦或同伴實施，主要目的均是在營造教學臨場感，使學員主觀感受到在線學習的氛圍，進而參與并完成在線學習活動與任務。換言之，學員感知到的教學臨場感促使了研修行為的產生。盡管徐磊等曾利用學員研修行為數據研究了助學支持服務對于學員參與度的影響[22]，并沒有直接研究表明教學臨場感與中小學教師網絡研修行為間的關系。為此，本文試圖一方面收集中小學教師在網絡培訓中的教學臨場感數據，另一方面從Web日志中采集學員的網絡研修行為數據，然后采用統計方法對其進行分析與研究。

二、相關研究

1.關于教學臨場感的研究

教學臨場感是通過設計、促進與指導學習者的認知與社交過程，促進教與學目標的達成及對個體有意義學習成果的產出[23]。

在國外，早在20世紀90年代就有研究表明教學臨場感的營造有利于學習者參與，對高質量學習成果的產出及在線教育的成功具有關鍵作用，Garrison等在此基礎上創建了純文本在線環境下的探究社區模型，提出該模型含教學臨場感、認知臨場感和社交臨場感三部分，同時指出教學臨場感由教學管理、創建理解和直接指導構成[24]。隨后，研究者們在此基礎上設計了教學臨場感問卷并對其進行了驗證[25]，并且發現教學臨場感能夠為在線學習共同體的發展提供支持與保障[26]。在研究方法上，常采用內容分析和問卷調查方法開展研究[27]。

在國內，對于教學臨場感的研究相對較少。李慧麗和蔣國珍借鑒 Shea等的教學臨場感分析框架及內容分析方法評估了網絡課程《遠程教育研究方法》的教學臨場感[28]。王廣新等在國外問卷的基礎上做了部分修訂并對189名不同學科的學生做了調查，發現教學臨場感包含課程內容組織、指導教學、學習評價、教學活動組織和促進對話五個要素，且與學生的學習績效存在顯著相關[29]。

2.關于網絡研修行為的研究

網絡學習行為是指“學習者在由現代信息技術所創設的、具有全新溝通機制與豐富資源的學習環境中，開展的遠程自主學習行為”[30]。結合網絡研修的定義[31]，筆者認為中小學教師的網絡研修行為是在網絡協作學習平臺的支持下，在網絡研修活動中開展自主學習及協作學習產生的行為軌跡，它與網絡學習行為沒有本質區別，只是將群體固定為中小學教師。

國外關于在線學習行為方面的研究成果比較豐富，Coates對此進行了系統分析與總結：大多數研究聚焦于某個特定方面對于參與行為的影響，比如e-Mail的使用、網站導航、信息素養、計算機焦慮、在線臨場感、學習類型；很多研究是對于參與行為的描述，缺乏理論依據或理論分析框架；研究對象群體涵蓋較廣，包含在校大學生與研究生、教師及其他職業人群；研究樣本的選擇上存在局限性，主要表現在樣本通常是在單學科、單機構內完成的；這些研究大多由“早期的應用者”開展，有些研究是在研究者的干預下開展的，可能太過主觀，有失“科學距離”[32]。在研究方法上，常采用如HSSE、SEQ等問卷調查、訪談、觀察等方法[33]，并且隨著技術的發展，在線參與行為變得更加顯性，常采用數據挖掘、學習分析等方法[34-36]。從分析維度上來看，研究者們常將參與行為分為行為參與、情感參與和社交參與[37]；Appleton等還添加了學術參與[38]；Coates則將其劃分為學業及社交兩個維度[39]，Reschly和 Christenson在總結現有的分析模型時發現研究者們提出的各類分析模型在二級指標間很少存在共性[40]。

國內，對于網絡學習行為的研究始于21世紀初[41][42]，其后研究者們調查了網絡學習行為現狀[43-45]，探索了相關影響因素[46-48]，并嘗試構建模型去理解、詮釋或研究網絡研修行為[49-52]。李玉斌等對國內研究進行綜述時發現國內“各研究主題之間基本是孤立分散的”“大部分研究缺少分析框架”[53]。從研究方法上看，多采用問卷調查和數據挖掘，也有同時使用這兩種研究方法的[54]，還有的采用眼動實驗開展研究[55]。并且，近幾年國內也開始關注學習分析[56-58]。從分析維度上看，有的學者將網絡研修行為分為個別化學習、協作學習和社區活動[59]，有的將其分為初級、中級和高級三個層次[60]，彭文輝等則構建了網絡學習行為系統概念模型用以揭示并詮釋整個系統內各要素及其間的關系[61]。此外，針對中小學教師的研究較少，主要聚焦在學習行為的調查、分析與評價[62][63]及諸如學習動機[64][65]等影響因素上 。

三、研究方法與過程

1.研究對象

2014年3月至12月，上海市555名初中英語教師參加了“國培計劃(2013)”——骨干教師高端研修項目初中英語工作坊的研修。這些教師被分在兩個工作坊中，分別在3位學科主持人的引導與帶領下開展在線研修，在http://fang.3ren.cn/home上觀看教學視頻，開展網絡研修活動并完成專業發展任務。主持人由區縣教研員和一線優秀教師構成，均具有豐富的教學經驗及一定的影響力。兩個工作坊樣本以女性居多，平均年齡在36歲左右，如表1所示。

表1 工作坊樣本基本信息的描述性統計

2.研究方法

本文一方面通過問卷收集學員的教學臨場感數據，另一方面通過Web日志采集學員的網絡研修行為數據，然后使用SPSS進行數據分析，探索學員的主觀感受與客觀行為間的關系。

(1)問卷的編制

本文研究對象所處的環境與探究性社區相似，都是在助學者帶領下開展的探究性學習，并且國內外均有將探究性社區的研究擴展到整個課程的先例[66][67]。因此，筆者直接使用國外教學臨場感問卷的中題目[68]，只因調查對象不同修改了部分措辭。同時，問卷增加了學員基本信息及平臺體驗方面的題項。其中，學員基本信息為填空和單選，共4題；平臺體驗及教學臨場感均為Likert五點量表，分別為3和13題。

(2)網絡研修行為的收集與處理

目前，國內外基本做法是根據自己的研究設計分析框架或研究模型，這很難遷移到其他研究中。筆者認為這是因為網絡研修行為是行為表象，有很強的境脈性。同時，為了研究教學臨場感對于每種網絡研修行為的影響，本文收集學員的網絡研修行為數據，并遴選出關鍵網絡研修行為，然后再進行分析，不再對其進行任何聚類分析或模型解釋。

3.數據的收集

2014年11月21日，筆者聯系工作坊的平臺負責人，獲取了學員研修的Web日志，共采集到52種行為數據。然后，根據本次研修項目的任務要求遴選了12種關鍵行為：撰寫日志、評價日志、上傳資源、下載資源、評論資源、上傳作業、評論作業、創建投票、參與投票、參與活動、簽到、視頻學習。其中，視頻學習統計的是學員觀看視頻的個數，其余的均是網絡行為的次數統計。

2014年11月27日，筆者通過工作坊主持人將在線問卷分別發放到工作坊及QQ群中，截止2014年12月31日，共回收問卷218份，填寫率為39.3%，有效率為100%。隨后，筆者將收集到問卷數據與學員關鍵行為數據進行了對接，共得到有效數據217份，其中1坊127份，2坊90份。對接后的樣本描述性統計如表2所示。

表2 對接后工作坊樣本基本信息的描述性統計

4.問卷信度分析

問卷是在英文問卷基礎上進行翻譯且增加了平臺體驗題項，需要進行信度分析。經Cronbachα系數檢驗信度，如表3所示，兩工作坊的總系數與各維度α值均大于0.8，說明問卷內部一致性較好，信度較高。

表3 問卷信度

四、數據分析與結果

1.不同工作坊的教學臨場感與網絡研修行為

t檢驗分析顯示，工作坊間的教學臨場感存在顯著差異，1坊(M=60.11，SD=6.29)與2坊(M=57.57，SD=7.32)間差異顯著，t(215)=2.71，p=0.007＜0.01；工作坊間的網絡研修行為差異如下頁表4所示，除了在撰寫日志、上傳資源、下載資源差異不顯著以外，其他網絡研修行為間皆存在顯著差異。

表4 不同工作坊網絡研修行為的t檢驗分析結果摘要表

2.教學臨場感對于網絡研修行為的影響

因為工作坊間的教學臨場感存在顯著差異，筆者根據教學臨場感的描述性統計，取50%為分界線，分別劃分1坊、2坊的教學臨場感，其中：1坊低感組占50%，分布在39-64間，高感組占50%，均為65；2坊低感組占50.5%，分布在39-58間，高感組占49.5%，分布在59-65間。然后，研究采用t檢驗分析了高低感組在每種網絡研修行為上的影響，如表5所示。1坊中高低感組僅在評論作業、評論日志、評論資源、創建投票四種網絡研修行為上存在顯著差異，均是高感組效果較好；2坊則僅在視頻學習、參與活動兩類研修行為上存在顯著差異，也是高感組效果更好。

表5 教學臨場感影響網絡研修行為的t檢驗分析摘要表

視頻學習-2.02.047-2.93 1.45-5.81-.04 2坊簽到-1.50.136-23.16 15.42-53.76 7.45上傳作業-1.87.065-1.32.71-2.72.08評論作業.45.658.06.13-.20.31撰寫日志-1.30.197-2.11 1.63-5.34 1.12評論日志.42.678.23.54-.85 1.30上傳資源-.49.624-1.44 2.92-7.23 4.36下載資源.24.814 16.73 71.01-124.24 157.69評論資源.83.410.10.12-.14.34參與活動-2.36.020-1.99.85-3.67-.32創建投票.56.574.02.04-.05.09參與投票.25.804.03.13-.23.30

3.教學臨場感的影響因素

教學臨場感主要是學員對于在線學習環境與氛圍的主觀感知，為此筆者研究了學員基本人口學特征、平臺體驗及以往經歷對于教學臨場感的感知。

(1)年齡段

首先，筆者以10歲為界限將1坊、2坊中的學員劃分為三個年齡段：60后、70后、80后及以后；然后使用方差分析檢驗不同年齡段學員對于教學臨場感的感知。如表6所示，兩個工作坊的不同年齡段間的學員在教學臨場感的感知上均不存在顯著差異。

表6 年齡段在感知教學臨場感上的方差分析摘要表

(2)性別與婚姻

雙因子方差分析顯示，兩個工作坊中的性別及婚配情況在教學臨場感上的交叉作用均不顯著，并且性別與年齡各自在教學臨場感上也不存在顯著差異，如表7所示。

表7 性別婚姻在感知教學臨場感上的雙因子方差分析摘要表

(3)職稱與職務

方差分析結果如表8所示，1坊中的職稱職務在教學臨場感上交叉作用顯著，進一步進行單純主要效果比較發現：中高職稱的教師是否承擔職務在教學臨場感上存在顯著差異(F=6.02，p=0.016)，并且擔任職務的能更好地感知教學臨場感(t=-2.45，p=0.016)；不擔任職務教師的職稱高低在教學臨場感上存在顯著差異(F=3.62，p=0.031)，并且是中二職稱比中高的能更好地感知(t=2.40，p=0.018)。在2坊中，這種交叉作用不顯著，但是職務在教學臨場感上存在顯著差異，擔當職務的(M=63.52)比不擔當職務(M=57.23)的能更好感知教學臨場感。

表8 職稱職務在感知教學臨場感上的雙因子方差分析摘要表

(4)經歷與體驗

除了學員個體特征，有無網絡研修經歷以及對于平臺功能(如易用性)的體驗可能也會影響學員感知教學臨場感。對于平臺體驗的感知，筆者同樣根據平臺體驗的描述性統計結果，以50%為基準，分別將兩個工作坊學員對于平臺的體驗分為高驗組和低驗組，其中：1坊，低驗組52.5%、高驗組47.5%；2坊，低驗組56.7%、高驗組43.3%。然后進行雙因子方差分析，結果如表9所示，兩個工作坊的平臺體驗與在線經歷在教學臨場感上交叉作用均不顯著，但是平臺體驗均在教學臨場感上作用顯著。并且，通過估計邊緣平均數可得，兩個工作坊中均是高驗組的教學臨場感感知較好：1坊，高驗組(M=64.10)、低驗組(M=56.61)；2坊，高驗組(M=62.58)、低驗組(M=55.26)。

表9 平臺體驗及在線經歷在感知教學臨場感上的雙因子方差分析摘要表

4.教學臨場感及其影響因素在網絡研修行為上的交互作用

根據以上分析，職務與平臺體驗對于教學臨場感的感知具有顯著影響。這兩種因素是否和教學臨場感在網絡研修行為上具有顯著的交互作用？筆者以教學臨場感與職務、教學臨場感與平臺體驗分別對每個研修行為進行了雙因子方差分析。分析發現1坊中，教學臨場感與平臺體驗在下載資源上的交互作用顯著，主要表現為：低驗組學員的教學臨場感在下載行為上存在顯著差異，且低感組的下載行為不如高感組；高感組學員的平臺體驗在下載行為上也存在顯著差異，低驗組較好。如表10所示。

表10 教學臨場感及其影響因素在網絡研修行為上交叉作用之分析摘要

2坊中，教學臨場感與平臺體驗在參與活動上交互作用顯著，其中低驗組學員的教學臨場感在參與活動上存在顯著差異，高感組表現更好；低感組的平臺體驗在參與活動上也存在顯著差異，高驗組效果更好。并且，教學臨場感與職務分別在視頻學習、上傳作業和下載資源上的交互作用顯著，其中：有職務學員的教學臨場感、高感組的職務分別在視頻學習上存在顯著差異，有職務高感組及高感組中擔當職務的學員表現更好；有職務學員的教學臨場感在上傳作業上效果顯著，低感組好于高感組；低感組學員是否擔當職務在下載資源上差異顯著，且有職務的表現較佳。

五、討論

1.教學臨場感的促進作用

教學臨場感的感知在網絡研修行為上存在顯著差異，證實了教學臨場感的感知能夠促進中小學教師的網絡研修。但是，需要注意的是，教學臨場感并非對所有的研修行為均有顯著影響。從兩個工作坊的對比結果來看，1坊的教學臨場感僅對評論作業，評論日志、評論資源、評論作業、創建投票這四種網絡研修行為有顯著影響，而2坊則不同，僅在視頻學習和參與活動上有顯著影響。這可能與主持人的助學方法與風格有關，需進一步進行分析研究。然而，換一個角度看，學員對于教學臨場感的感知不僅能夠促進如視頻學習等自主學習，還能夠促進如評論、投票等協作學習。

教學臨場感的這種促進作用，有助于網絡環境下助學教師的培養及在線學習氛圍的營造。首先，在培養助學教師時應在其掌握基本助學能力后，結合助學教師的風格與特點進行培養，這一方面有助于發揮助學教師的優勢，另一方面能夠提高培訓的有效性與針對性，節省培訓時間；其次，助學隊伍中應該以異質組隊為佳，讓擅長組織活動的與擅長指導學員學習的教師組合在一起，如此既可以提高助學教師的助學效率又能夠同時促進學員的自主學習與協作學習。

2.教學臨場感的境脈性

教學臨場感是學員個體對于所在社區學習氛圍的感知，不同的社區因在平臺、內容、助學者、學員等因素上存在差異，學員所感知到的教學臨場感也有所不同。工作坊間的教學臨場感存在顯著差異證實了這一點。并且，平臺體驗在教學臨場感上存在顯著差異，說明能夠接受、熟練使用平臺的學員其對于教學臨場感的感知更為靈敏。此外，境脈中教學臨場感一經營造，即客觀存在，其感知不受學員個體基本人口學特征的影響。研究表明，學員對于教學臨場感的感知在男女、是否婚配以及年齡大小上差異并不顯著。但是需要注意的是，職稱職務可能會影響學員感知教學臨場感。研究發現在現實生活中擔任職務的，即使是班主任、大隊輔導員，也能夠影響教學臨場感的感知。并且，1坊的研究還表明擔任職務的中高職稱學員及不擔任職務的中二職稱學員能夠較好地感知教學臨場感。

這種境脈性對于教學臨場感的營造具有引導作用。首先，選擇適合教師使用的在線平臺，這對于研修社區內的教學臨場感的感知具有促進作用。其次，助學人員應提前了解學員背景，尤其是職稱職位方面的信息，并以此為根據建立小組協作機制，進而充分發揮學員的領導力與積極性。最后，在借鑒其他研修社區成功的助學經驗時，應充分考慮自身社區的境脈特征，選擇適合在線社區內容與學員特點，且與助學者助學方法與風格一致的策略。

3.網絡研修行為的多源性

教學臨場感能夠促進學員的網絡研修，形成研修行為軌跡。但是，對于學員網絡研修行為的產生，教學臨場感是必要條件而非充分條件。教學臨場感并非在所有的網絡研修行為上存在顯著影響，那么導致那些未被顯著影響的網絡研修行為產生的主要原因又是什么？本研究也在這點上進行了探索，發現職務與教學臨場感的交叉作用共同促使了視頻學習、下載資源和上傳作業三種網絡行為的產生，而平臺體驗與教學臨場感的交叉作用也促使了下載資源與活動參與的發生。

對此，助學人員需要在關注教學臨場感營造的同時，注重其他影響網絡研修行為產生的因素，如職務、研修平臺體驗。當然也存在其他的影響因素，如學員的動機與態度、是否有充足時間保障學員的在線參與等。

六、結束語

教學臨場感的營造不是萬能藥，它是學員網絡研修行為產生的必要而非充分條件，不能促使所有研修行為的產生。教學臨場感的境脈性與網絡研修行為的多源性，有助于加深同行及其他關心中小學教師網絡研修的人士對于教師網絡研修的認識，并且有助于助學者選擇與使用恰當的在線助學策略來營造在線教學臨場感及干預學員的網絡研修。

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張懷浩：在職博士，研究方向為學習科學與技術設計、教師學習與專業發展(huaihao_zhang@126.com)。

林立甲：博士，講師，研究方向為學習科學。

冷靜：博士，講師，研究方向為計算機支持的協作學習、創新教學設計、批判性思維能力。

任友群：博士，教授，研究方向為教育技術、學習科學、課程與教學論。

2015年3月20日

責任編輯：李馨 趙云建

A Study on the Relationship between Teaching Presence and K-12 Teacher Online Learning Behaviors: A Case Study of Secondary School English Teacher Training in Shanghai

Zhang Huaihao1, Lin Lijia2, Lengjing1, Ren Youqun3

(1.Department of Education Information Technology, Faculty of Education, East China Normal University, Shanghai 200062; 2.School of Psychology and Cognitive Science, East China Normal University, Shanghai 200062; 3.Shanghai Engineering Research Center of Digital Education Equipment, East China Normal University, Shanghai 200062)

Literature analysis suggests that teaching presence plays an important role in online learning behaviors of K-12 teachers.To further study the relationship between teaching presence and online learning behaviors, this paper adopts quantitative research method based on survey data and Weblog records. The survey data are employed to examine teaching presence of secondary school English teachers. And the weblog records were collected to reveal teachers’ online learning behaviors while they engaged in an online teacher training. All statistics were then analyzed by using SPSS. The analytical results indicated that teaching presence had a significant impact on some online learning behaviors. Also, teaching presence was contextual, which varied in different workgroups and was affected significantly by teachers’ position and experience of learning platforms. However, as shown by the results, teaching presence was not affected significantly by age, gender and marital status. Therefore, teaching presence is one necessary but not adequate condition of teachers’ online learning behaviors. Finally, this paper provides K-12 teachers with some advice on teacher online learning and team construction of facilitators.

Teaching Presence; Online Learning; Learning Behavior; K-12 Teacher

G434

A

1006—9860(2015)06—0051—08