基于學習元平臺的生成性課程設計與實施*

余勝泉，萬海鵬，崔京菁

(1.北京師范大學 教育技術學院，北京 100875；2.“移動學習”教育部—中國移動聯合實驗室，北京 100875)

基于學習元平臺的生成性課程設計與實施*

余勝泉1,2，萬海鵬1,2，崔京菁1,2

(1.北京師范大學 教育技術學院，北京 100875；2.“移動學習”教育部—中國移動聯合實驗室，北京 100875)

生成性課程以建構主義學習理論為基礎，強調知識的協同建構和動態生成，強調學生的深度思考、交流和互動。該研究針對目前網絡課程固化、封閉、機械帶來的諸多問題，如學生淺層次學習嚴重、學習效率低、積極性較弱等，根據生成性課程的基本思想，利用學習元平臺資源生成與進化的特征，設計和實施了一門師生協同建構、互教互學的課程，通過生成性教學目標、開放性教學活動、個性化課程資源、同伴互助的知識建構、交互性學習過程、發展性教學評估等方式，激發了學生主動參與各項學習活動和教學過程的熱情，提升了學生的認知投入水平，促進了學生的深層次學習，培養了學生的創新意識。

學習元；生成性課程；協同知識建構；發展性教學評估

一、引言

大量的精品課程及各級各類網絡課程的建設解決了教育資源稀缺的問題，為在線學習提供了有力的保障。然而當前網絡課程存在的焦點問題是有海量的學習資源，卻只有少量的學習發生。一項調查精品課程學習情況的調查結果表明，76.92%的學習者每次登陸精品課程網站學習的時間“不到1 小時”[1]，可以看出學習者花費在網絡學習的時長非常短。Katy Jordan 對MOOC 課程完成率的調查結果顯示：MOOC 課程的平均完成率低于7%，且完成率最高的課程——由瑞士洛桑理工學院在Coursera 平臺提供的“Scala 函數式編程原則”，在5萬名注冊該課程的學生中，也只有約19.2%完成課程；而普林斯頓大學的“1300 年后的世界史”，在83000名注冊學生中只有0.8%完成該課程，完成率最低[2]。

很多網絡課程存在著信息量大、學習資源數量大且離散、對學習者特征分析不準、學習認知負荷超載、反饋不及時、學習活動設置不當等諸多問題，給學習者的學習造成了許多不便，具體原因體現在以下三方面：

(1)由于學習資源內容常常以靜態文檔、內容相關網站、不可修改的形式呈現，學習者的學習活動基本上是瀏覽頁面、下載講稿或根據網絡課程的要求被動地完成學習任務，學習者把學習信息作為孤立的、不相關的事實來接受和記憶。這樣的學習方式容易導致學習者為了得到學習分數而對學習材料進行表面的、短時的記憶，無法實現學習者與學習內容的真正交互，無法促進學習者對所學知識的深度加工和內化，難以將所學知識遷移到新的情境中解決實際問題。

(2)有些網絡課程需要學習者就提供的學習資源、參與的學習活動發表評論，或者回答課程提出的問題，這看似是學習者與學習內容在進行著交互，但是網絡平臺無法檢測學習者的學習思考過程，不能對學習者發言內容、質量等進行有針對性的評價。由于得不到及時和個性化的反饋，學習者也就逐漸轉向以客觀性的簡單言論為主，被動接受、淺層分析為主的學習。

(3)雖然網絡課程的教學呈現方式有別于傳統教學，學生的學習方式不同于傳統課堂，但是目前網絡課程的教學模式依然在模仿傳統的“講、練、改、測”的行為主義模式。學習者只是被動地接受網絡課程的內容和活動，其課程安排不能促進學習者的主動認知投入，不能真正體現學習者的知識建構過程。而真正能夠促使學習者在一定情境中，通過人際間的協作方式而實現意義建構過程的網絡課程教學模式比較少見。

對于學習者來說，僅僅為他們提供學習內容無法幫助其進行深入而有效的學習；學習者需要在豐富的、有創意的活動安排中，通過相互協作、同伴交流、批判性的討論學習活動，才能實現與學習同伴、與學習目標、與學習內容、與學習活動的多維深層次互動，才能保證有意義學習的真正發生。因此，如何提升學習過程中的學習參與度，促進學習者與知識的深層次交互，實現學習者的深度學習是當前網絡課程建設亟需解決的重要問題。

二、協同知識建構與課程生成

僅僅為學習者提供學習的內容、技術工具、學習要求等單向傳輸的方式并不能使學習者的有效學習自然發生，只有為學習者設計適當的學習活動和學習策略，才能促進學習者高階思維的發展。協同知識建構以其螺旋式上升的特點，已經成為網絡環境下課程教學和學習的一種重要方式。采用協作學習的方式，有助于培養學習者的自我反思意識，發展學習者的批判性思維，促進學習者共同建構知識和意義。在協作的過程中，學習者通過討論、爭辯、分享、答疑等交互活動引發認知沖突，促進自我反思，優化已有的知識結構，從而創造性地產生新的知識和新的技能。知識建構是一個群體對有價值的觀點和思想的產生和不斷改進的過程[3]。Gerry Stahl等人[4]認為，有時依靠個體的獨立學習并不能使承擔的任務或問題得到解決，這時就需要通過學習者協同進行知識意義的建構，這意味著學習社會化過程的開始。網絡環境下的協同知識建構要求學習者必須參與到小組或者同伴之間的交流討論中，通過協作和互動，分享自己的知識建構過程，促進知識結構的深化。

在網絡課程中，學習者的協同知識建構意味著教師的教學思路需要轉變。教師需要重點關注學習者知識建構的過程和生成的內容，關注學習者知識創造和改進的過程，而不只是關注教學的內容、教學活動的表面形式、學習者參與學習的次數等。而在學習者的交互、協作過程中，往往會產生與課程前期預設不同的結果，形成生成性課程教學的新形態。生成性課程是一種區別于預設性課程的課程實施形態，課程實施具有協同性、建構性和進化性特點。雖然教師的教學需要具有適度的計劃性和目的性，但教師更要關注課程過程中學習群體生成的元素，如學習者在討論過程中產生的新概念、在沖突爭論中產生的新思想、在交流反思中產生的新建議、在學習任務完成中產生的新作品等等。生成性課程是一種處于動態變化過程中的課程形態，需要關注學習者主體意識以及知識結構的發展，在教學過程中，教師可根據生成的元素調整課程提供的學習資源、學習活動和學習支持服務。生成性課程是一種具有開放意義的課程形態，教師應該允許學習者對自己提供的學習資源進行修訂和補充，允許學習者設置創新性的學習活動，允許學習者對教學的課件或講稿進行完善和更新，在師生的共同參與中促進內容、技能、活動、思維等的生成進化，實現真正意義上的教學相長。

三、支持課程生成的學習元平臺

學習元(Learning Cell)[5]是一種支持泛在學習的新型學習資源的組織模型，其中“元”具有三層含義：一指“元件”，是可動態重組的基本單元，具有微型化和標準化的特性，能進一步形成更高級別的學習資源；二指“元始”，是萌發性的學習資源，具有由小到大、由弱到強的進化功能；三指“類似于神經元”，強調資源的語義連接與社會性連接，具有社會智能性和適應性。學習元平臺(Learning Cell System)[6]是基于生成性、開放性、聯通性、內聚性、可進化發展、智能型、微型化和自跟蹤等新理念，以學習元作為最小資源組織單位的泛在學習平臺。學習元平臺主要包括學習元、知識群、知識云、學習社區、學習工具、模板中心和個人空間七大模塊。學習元平臺提供了一系列用于支撐協同知識建構與課程生成的特色功能，如靈活開放的內容創生與訪問、學習內容與學習活動整合、內容協同編輯與批注、權限協同管理、學習元多元格式、基于過程信息的評估、KNS網絡等。

(1)靈活開放的內容創生與訪問：與封閉式的僅由教師創建課程內容的網絡學習平臺不同，學習元平臺允許任何用戶創建學習內容，允許任何用戶訪問學習內容，教師和學生之間不存在明顯的角色功能區分。這種自由開放式的創建方式和訪問權限，能夠有效地促進和支持課程內容的協同創生，實現師生之間、生生之間的課程內容群體協同構建。

(2)學習內容與學習活動整合：學習元平臺提供了各種類型的學習活動，課程內容創建者與協作者可根據實際需要選擇不同類型的活動達到不同的教學目的。同時，這種學習活動與學習內容中深度融合的方面能夠避免只停留于表層的在線協同學習，豐富知識協同構建的支架，促進內容的深度交互與高級認知投入。

(3)內容協同編輯與批注：學習元平臺具有學習內容協同編輯的功能，允許所有用戶(包括創建者和學習者)參與學習內容的再次編輯與完善。學習過程當中，學習者如果發現某段學習內容有不妥之處，或有需要補充之處時，均可利用協同編輯功能對該內容進行修改或補充。新增或修改的內容通過由語義基因和社會信任機制相結合的系統審核之后，能夠融入到原有的內容當中，從而形成信息更加豐富、穩定的新版本。同時，如果對某些內容產生了自己的看法時，則可以利用協同批注功能對段落內容進行個人觀點、態度、筆記的標注和記錄。這種協同編輯與批注的方式允許更多的用戶對學習內容的進化與完善做出貢獻，匯聚群體協同智慧，并使學習者在學習的過程中能夠以創建者和學習者的雙重角色去協同思考學習內容的質量。

(4)權限協同管理：學習元平臺設計的協作者申請功能，能夠有效地促進學習元內容的進化和知識群的匯聚。審核通過成為協作者的用戶具備等同于創建者的權限，共同參與學習內容編輯審核、學習元引入審核以及評估方案設計與修改等協同管理事項中。

(5)學習元多元格式：用戶可以選擇默認編輯、附件提取、SCORM切分、應用模板四種不同方式來進行學習元的創建，很大程度上滿足了不同用戶的簡易、方便需求。所有方式創建的學習元均具有統一的元數據格式，保證不同學習元之間的數據通訊與交換。生成的學習元具備多元顯示格式，如普通閱讀格式、段落閱讀格式、思維導圖格式、電子書格式、內容策展格式、視頻格式、幻燈格式、PDF格式等，能夠適應多種訪問終端，實現實時協同。

(6)基于過程信息的評估：學習元平臺將學習者所有的過程性信息都予以記錄，內容創建者可根據學習目標、內容等具體要求選擇某些過程性信息作為評價學習者的學習情況的依據，并設置一定的權重，構成過程性評價方案。系統能夠自動計算學習者當前得分，為協同知識構建過程提供及時反饋，并有效誘導相關行為的產生。

(7)KNS網絡：即由知識、學習者及其之間關系所構成的網絡。基于協同知識建構過程中的交互貢獻信息，自動生成知識與人之間的關系網絡。學習者可通過查看KNS網絡發現與該學習元緊密相關的學習元、領域專家、學習同伴，從而為深度學習與交互提供可能。

四、生成性課程設計與實施

“教育技術新發展”課程是北京師范大學教育技術學專業博士的學位必修課，授課對象主要為教育技術學、遠程教育專業的博士生以及部分訪問學者，課程的定位在于讓學生了解本領域的學術前沿并擴增外文專業文獻的閱讀量。課程采用“教授前沿講座+協同知識建構”的授課方式。開課教師作為主持者，邀請學院教育技術基本理論、信息技術教育、遠程教育、計算機教育應用以及知識科學與工程等研究領域的教授進行學科前沿講座授課。協同知識建構環節的活動形式多樣，除了課程知識微視頻內容的協同建設、學習過程中課程知識內容的完善與生成之外，每四周組織一次《教育傳播與技術手冊(第四版)》(Handbook of Research on Educational Communications and Technology)閱讀課堂匯報與分享活動，并將其作為協同知識建構的一個重要環節貫穿于整個學期。課堂匯報與分享過程中師生角色的互換有助于促進學生由被動接受知識轉為以主動、積極的態度自主建構知識，充分體驗學習過程中的教師角色。其中選擇參與手冊閱讀的為12名博士生和1名訪問學者，每位學生自由選擇5或6章進行獨立閱讀。整個課程的設計與實施主要包括課程知識的協同生成、同伴互助、無縫學習和發展性教學評價等四個基本環節(如圖1所示)。基本環節之外的教授前沿講座目的在于讓學生了解目前領域研究最新進展，輔助其閱讀《教育傳播與技術研究手冊》。

(一)課程知識的協同生成

圖1 基于學習元平臺的生成性課程設計與實施思路

按照傳統的作業布置的思維方式，學生不可能完成一千多頁的經典文獻的閱讀。本課程閱讀活動設計與一般意義上的閱讀作業不同，學生除了需要完成自己選定手冊文獻的閱讀章節之外，還需要參與協同知識生成與構建，即根據文獻的內容以及自己的閱讀心得，做匯報講稿，并錄制成相應的閱讀微課，同時通過學習其他同學設計的微課來實現對手冊其余文獻內容的閱讀。應該說，這種新型的、生成性的協同閱讀模式，需要學習者付出更多的努力，同時也可能建構出更加有意義的知識。因為協同閱讀過程中生成的微課不局限于針對單個知識點的、短小精悍的、以視頻為主的、為教學和學習提供支持的學習資源，生成的微課具有完整的教學結構，包括微型資源、學習活動、學習效果評價和課程學習認證服務四個要素[7]。微型資源是呈現給學習者的短小、精悍微視頻內容，是傳遞知識的主要媒介；學習活動是真正促進學習的有效發生，知識深度內化，主動生成豐富的、有創意的、支持協作學習設計的重要載體；學習效果評價作為影響學習有效發生的重要因素，能夠在學習過程中不斷為學習者提供及時反饋，激發學習者動機，促進學習進度優化；而課程學習認證服務則是對微課學習的系統性評估，可用于表征學習者的認知結構和學習歷程，形成知識地圖，并作為最終能否獲得相應的課程學分的依據。

協同閱讀活動開始之前，課程助教向所有學生詳細介紹了協同閱讀的任務安排，并進行了學習元平臺功能操作的基礎培訓。隨后，每位學生利用課余時間獨立閱讀文獻，閱讀后利用Camtasia Studio、SnagIt等工具錄制文獻講解微視頻，并在學習元平臺上發布，最終生成包含學習微視頻、學習活動、學習資源以及學習評價等結構要素的學習元微課(如圖2所示)。學習微視頻由學生對文獻內容要點的理解和個人閱讀學習心得兩部分內容構成，是對文獻原始內容進一步內化和深加工之后的學習成果。學習活動來源于學習元平臺所開發的包含討論交流、投票調查、辯論活動、操練活動、發布作品、策展、SWOT分析等在內的學習活動庫，學生圍繞文獻主題內容設計能夠促進學習者之間深度交流和協作的學習活動，以實現學習內容與學習活動的深度整合。因為有研究者[8]指出這種學習內容與學習活動相融合的設計能夠引導學習者與學習內容之間的深層次互動，激發學習者的信息搜索、分析和綜合等高水平思維活動，以實現知識的內化。學習資源主要是與文獻主題相關的拓展文獻資源或研究案例，用于幫助學習者深入掌握主旨內容；學習工具來源于學習元平臺的學習工具庫，主要用于輔助學習者完成微課的相關學習任務。此外，學習元平臺允許微課的創建者為微課構建學習評價方案，一方面可以給微課的創建者提供參與學習學生的學習過程評估信息，實現對學生學習進度的監控；另一方面可以為微課學習者提供及時有效的學習反饋，實現學生對學習計劃的自我調節。學習評價方案設計的數據來源既有表征淺層次的學習行為數據，如登錄次數、在線時長，也有表征學習者認知投入的深度交互數據，如作品質量、互評誤差等。

圖2 學習元微課

生成的學習元微課除了具有上述四類內容結構要素之外，還具有豐富的教學元數據信息如關鍵詞、分類、標簽、關聯關系等語義屬性。學習元平臺中除了提供傳統的手動填寫關鍵詞、標簽描述學習元微課的元數據信息外，還提供關鍵詞和標簽的自動提取、自動分類、語義標記可視化以及關聯標記四種方式，以便對學習元微課的元數據信息進行自動描述[9]。借助學習元微課所包含的語義信息，學習元平臺能夠將學習者協同生成的與《教育傳播與技術研究手冊》相關的不同學習元微課單元進行自動和手動聚合，最終生成主題鮮明、內容高度統一的學習元微課群，方便課程教師和學習者參與學習和閱讀。

(二)同伴互助

在學習元微課協同構建的過程中，學習元平臺除了為微課創建者提供強大的開放功能支持外，還允許學習同伴通過協同編輯和申請協作的方式來協同參與微課內容建設。在同伴互助的學習過程中，學習者能夠隨時對所學微課的內容進行編輯和批注，補充相關信息和資源，記錄自己的學習心得。學習元平臺所提供的微課協作建設方式，避免了學習者僅僅消費知識，而是為學習者提供貢獻知識和智慧的途徑，讓微課的學習者能夠與其創建者共同豐富微課的內容、提升微課的質量。而對于學習同伴在協同過程中產生的類型各異、質量參差不齊的課程知識內容，學習元平臺所具有的智能進化控制機制[10]能夠從資源語義基因和用戶信任兩個層面提供有效的保證，使微課資源能夠高效有序地生成和同質進化。此外，微課學習者可以向創建者發送協作者申請請求，通過審核的學習者就具有幾乎與創建者完全相同的平臺操作權限，如創設學習活動、管理和審核學習內容、設計學習評價方案等，共同為微課的設計注入能量，實現知識生產者與消費者、教師與學生角色的真正互換(如圖3所示)。

圖3 角色互換師生互助

作為教師角色，學習者需要錄制微視頻、創設學習元微課單元、設計與單元相關聯的學習活動和學習評價方案；作為學生角色，學習者需要觀看微視頻、瀏覽學習元微課單元內容、完成相關的單元活動任務、最終獲得微課單元的評價反饋以及服務認證。例如對于名為“Section III 24 Performance Assessment: Something Old, Something New”的微課，用戶“萬海鵬”通過深入閱讀文獻資料，錄制微視頻進而生成學習元微課。隨后有“xiaolin LIU”“崔京菁”“ji819”等學習者申請成為協作者(如圖4所示)，“xiaolin LIU”“崔京菁”“余勝泉”“萬海鵬”等用戶對微課內容進行編輯和完善(如圖5所示)。同時作為學習者和協作者的“xiaolin LIU”“崔京菁”既參與了微課的建設與管理，又參與了微課內容的學習并完成了相應的學習活動，最終獲得該微課的學習認證(如圖6所示)。

圖4 申請協作參與管理

圖5 協同編輯貢獻內容

圖6 微課學習認證

除了內容創建與學習過程的協同完善之外，學習同伴(包括課程教師和學生)還可以從內容的準確性、客觀性、完整性、規范性和更新及時性五個維度對學習元微課進行可信度投票、發表評論和評分，以此來幫助和敦促創建者進一步優化學習元微課的內容設計。同時，學習同伴參與學習活動的交互數據和學習結果的反饋情況，能夠引發微課創建者的反思，幫助其優化學習元微課的活動設計。總之，在學習的過程中，協同生成的學習元微課也將伴隨學習同伴智慧的付出而逐步完善，融合微視頻內容、學習活動、學習評價、學習交互、人際網絡等信息，進化為含有過程信息并能滿足不同用戶需求的優質微課學習單元，最終聚合為面向特定主題的學習元微課群(如圖7所示)。

“互聯網+”、大數據、物聯網是新生事物，在農業的應用成效還不夠顯著，農業生產經營主體和種養殖戶對信息技術優勢認識不足，開展“互聯網+現代農業”的主動性不夠。

圖7 同伴互助參與的學習元微課生成

(三)無縫學習

學習應該是能夠跨越學習情境的，學習體驗應該是連續不間斷的。早在2006年移動學習研究者就曾提出“無縫學習空間(Seamless Learning Space)”的概念，并認為無縫學習的特征在于學習者的學習經驗可以在由不同學習情境構建的“無縫學習空間”中得以延續，學習者只要對情境具有好奇心就能夠進行學習[11]。同時，也有研究者把學習看作是一種具有可持續性的無縫學習(Sustainable Seamless Learning)，認為學習者能夠將正式和非正式的學習情境、個人學習與社群學習、現實學習與網絡學習等無縫地銜接和整合[12]。可見，學習過程和學習體驗應該是貫一設計的，線上與線下學習活動應該是無縫切換和深度融合的。在本次協同閱讀活動中，我們嘗試著將整個協同閱讀學習過程進行貫一化設計，把線上活動與線下活動進行雙向融合，實現課下文獻閱讀、常規課堂報告、在線學習、移動學習等多種學習情境和方式之間的無縫切換，保證學習過程和學習體驗的連續性。

通過學習元平臺(http://lcell.bnu.edu.cn/)的網頁端，學習者能夠快速地參與微課的學習，包括觀看微視頻、完成學習活動(討論交流、在線辯論、SWOT分析、在線交流、繪制概念圖、發布作品、提問答疑、投票調查)任務、協同編輯和批注微課內容、獲取學習評價結果、查看反饋信息、查閱KNS網絡尋找關鍵專家和學習同伴等。

為了有效支持多種形式的線上學習開展，除了學習元平臺以外，我們團隊還專門研發了針對本次協同閱讀且能夠適應多種移動終端的課程Android APP。基于課程Android APP(如圖8所示)，學習者能夠方便地瀏覽課程目錄結構和單元內容，發表課程評論信息，參與部分學習活動(如討論交流、提問答疑)，下載與離線存儲課程資源，查看課程人際關系網絡，獲取課程最新動態等。總之，利用學習元平臺和課程Android APP，學習者可以在網絡環境下通過平板電腦、智能手機等移動終端進行隨時隨地的課程學習。

圖8 課程Android APP手機瀏覽界面

除了線上的學習活動，課程學習過程中還融入了線下課堂匯報與互動交流活動，課程主持教師每四周組織一次學生進行文獻閱讀心得匯報。線下課堂匯報與互動交流活動分為兩個環節，學生先就所學主題進行文獻匯報，然后聽取師生針對文獻主題的點評與交流討論。主題文獻匯報的環節，一方面能夠促進課堂匯報人員對相關文獻內容的深度內化，從被動的接受式理解轉為主動式的認知建構，實現由文獻觀點轉述到文獻內容解讀與拓展的轉變；另一方面能夠在很大程度上減輕網絡學習過程中產生的孤獨感。學習不僅僅是對學習內容的單純瀏覽和閱讀，學習應該是一個社會對話和認知網絡聯接與共享的過程，學習需要師生之間的交流和互動，學習需要同伴之間的互信互助。因此，文獻匯報之后的師生點評與答疑互動環節，有助于師生之間、生生之間的深度交流，有利于增進彼此之間的協同性與認同感。此外，線下課堂匯報與互動交流還能夠在一定程度上對學習者的學習過程起到督促作用，激勵學習者補充主題文獻之外的閱讀材料，確保微課創建者與學習者投入大量的學習時間和認知精力，而不是停留在淺層次的資源下載與內容瀏覽。

(四)發展性教學評價

發展性教學評價重點強調評價主體的多元化、評價數據來源的多樣化，主張從學習交互、認知投入、課堂表現等方面對課程的學習效果進行綜合評估。

評價主體多元化強調課程學習的評價人員既可以是課程教師，也可以是學習同伴，還可以是學習者自己。課程教師可以通過學生的課堂匯報表現等對學習者進行評價，學習同伴可以通過參與互評活動、學習元微課評分、可信度投票等方式對學習者進行評價，而學習者自身則可以通過學習反思對自我學習過程進行評價。三種評價主體的評價結果信息都將納入學習者整個課程學習的評價當中，以提升學習者的積極性。

評價數據來源多樣化的實現，有賴于學習元平臺基于學習過程信息采集與數據分析的評價功能設計，其設計在生成性課程層面提供了諸如學習元學習、討論交流、回答問題、資源評分、發表評論等評價項目供選擇，在學習元微課單元層面提供了諸如學習態度、學習活動、資源工具、內容交互、評分反饋等項目供選擇。采集的評價數據包含學習情境信息、知識建構行為數據、學習行為數據和學習結果數據，融入了學習交互過程中學習者對學習資源貢獻的行為數據，避免了傳統網絡學習評價數據來源單一、集中于淺層行為數據的弊端。

課程學習評價體系主要通過兩個層面來構建，一個是課程層面，也就是同主題聚合而成的學習元微課群；一個是課程單元層面，也就是基于每篇文獻逐步協同生成的學習元微課。課程層面的評價結果作為課程學習的最終成績，主要來源于所有課程單元學習的成績、課程活動參與的成績以及課堂匯報表現的成績三部分(如圖9所示)。

圖9 課程評價設計思路

為了充分體現每個學習元微課的特色，實現學習元微課單元的個性化評估，我們為每個學習元微課單獨設計了評價方案，該評價方案主要用于評估學習者在各微課單元中的實際學習表現，基于學習資源貢獻質量、學習任務完成質量以及回帖質量等來實現對深層次學習行為的評估。“引入學習元”“發表評論”“資源評分”等課程活動，通過采集學習者的行為交互數據，實現對登錄次數、在線時長、發帖數量、學習態度等淺層次學習行為的評估。課堂匯報表現作為課程評價體系的自定義維度，能夠給予課程教師極大的靈活度，方便課程教師實施線下的課堂主題文獻匯報評價，是整個課程評價體系中級別最高的評價項目，其成績最能反映學習者的認知投入、知識內化水平。最終，基于學習過程中所產生的學習交互數據，學習元平臺將按照先前所設定的評價方案自動計算每位學習者的學習成績(自定義項目需要教師手動輸入得分)，實現線上和線下數據相融合的貫一化過程性評價。課程教師可隨時查看每位學習者當前的學習情況，包括課程學習評價總分、課程評價詳情以及基于評價詳情所構建的課程個人學習知識地圖(如圖10所示)，以及時調整教學策略，并給學習落后的學習者發送消息提醒。同時，學習者也可隨時查看課程評價方案，了解課程評價標準和個人課程學習評價結果，了解各課程知識點的學習掌握狀態，明確自己的薄弱點，及時調整學習計劃、規劃學習進度。

圖10 課程學習個人知識地圖

五、應用實踐效果分析

經過全體師生一學期以來的共同努力，協同生成了包含74個小型微課的教育傳播與技術研究手冊知識群，微課知識群與Handbook主題的具體對應關系如下表所示。

教育傳播與技術研究手冊主題與微課分布表

Section II Methods致力于研究方法方面的闡釋，如包括教育設計研究、設計和發展性研究、行動研究、質性與定量研究等8 Section III Assessment and Evaluation關注支持教育評估與評價的新方法、新技術和新工具9 Section IV General Instructional Strategies主要定位于一般性教學策略，對探究性學習、基于游戲的學習、計算機支持的協作學習、腳手架策略等進行了深入探討13 Section V Domain-Specific Strategies and Models關注教育技術在特殊領域的應用策略與模型，如數學教育、工程教育、視覺藝術教育等領域7 Section VI Design, Planning, and Implementation主要介紹了有關教學設計與實施方面的最新進展6 Section VII Emerging Technologies重點關注新興技術對學習和教學可能產生的潛在影響，如交互式界面與空間技術、增強現實技術、自適應技術、可視化技術等12 Section VIII Technology Integration聚焦于不同技術在現實情境中的智能整合，比如在校園中、在多元文化情境中、在醫學課程中的整合5 Section IX A Look Forward關注教育技術研究的未來發展4

為了滿足學習者多視角學習和理解微課群的需求，我們提供了縮略圖視圖、列表視圖、標簽視圖、樹狀視圖、語義視圖等多種方式來方便師生查看協同生成的教育傳播與技術研究手冊微課程群。

在微課群的生成與學習過程中，課程教師和學生對所有的微課內容和質量進行了星級評分(滿分五顆星)，其中有 83.7%(62個)的微課獲得了四顆星的優秀好評，可見這種協同生成與學習微課的方式在一定程度上保障微課的質量。

學期結束之后，我們還采用“問卷調查+改進建議報告”的方式對開展生成性課程的學習效果進行了調查，以此來了解實踐過程中學習者的認知投入程度以及學習元平臺在支持生成性課程教學應用方面的情況。問卷調查的對象是選修本門課程的13名同學，發放問卷13份，收回13份。

調查結果表明，所有學生都理解本門課程的教學目標，即除了需要協同完成自己選定手冊文獻的閱讀章節之外，還需要參與其他同學負責章節的協同知識生成與構建。在課程學習方式方面，有92%的學生表示認可，更有6名學生認為這種學習方式“非常贊”。在學習時間投入方面，有6名學生每周會花1-3小時來學習本門課程，有5名學生每周會花費5小時以上來學習，甚至有5名學生每天都會花2小時以上進行學習。可見，這種協同閱讀的學習方式獲得了絕大部分學生的認可，并且明顯促進了學生的學習時間投入。

對于每個學習元微課，學生不僅需要上傳微視頻，還需提供PPT講稿、相關拓展資源等，而其他學習者則可以在學習過程協同參與微課內容的補充與完善。對于學習資源選擇偏好的調查結果表明，喜歡觀看微視頻或PPT講稿來進行學習的學生各有5人，2名學生喜歡閱讀原文，1名學生喜歡相關拓展資源。同時，在微視頻與英文原文的資料選擇上，1名學生認為看完微視頻后不需要再看原文；有7名學生表示，看完某個微課后，如果對該部分內容感興趣，則會去閱讀英文原文；有3名學生會選擇先閱讀英文原文再看微課；有2名學生選擇無論如何都會閱讀原文。可見，這種通過觀看他人錄制的微視頻進行學習的協同閱讀方式在一定程度上可以節約學習時間，降低直接閱讀英文原文的困難程度，提高學習效率。

在學習過程中，無論是分享自己所學內容還是學習他人創建的章節，都需要創建或者協同完善學習元微課單元的評價方案。學習元平臺中提供了諸如學習時間、學習活動、微批注、編輯本段、信任度投票、下載資源、發表評論、資源評分的評價項目供創建者選擇。通過調查發現，最受學生青睞即創建者選擇最多的三個評價項目分別為學習活動、學習時間和發表評論(如圖11所示)，而學習者在學習過程中參與最多的三個活動依次是觀看微課、查看評價方案和發表帖子，緊隨其后的是對學習元內容的評價(如圖12所示)，這基本與創建評價方案時青睞的評價項目相符。

圖11 創建評價方案必選項目

圖12 學習者參與的學習活動

下頁在學習元平臺功能支持課程生成的認可度方面(如下頁圖13所示)，61.5%的學生認可“學習內容與學習活動整合”的資源組織方式。同時，不少學生認為“靈活開放的內容創建與訪問”“基于學習過程信息的評價”“協作者申請與管理”等功能可以較好地支持學習元微課的協同生成與進化。而對于“內容協同編輯與批注”與“KNS網絡”功能的認可度比較低，可見學生參與同伴微課內容編輯與完善的行為較少發生，連接學習資源與社會認知的KNS網絡難以自動形成，協同過程中的學習參與度、認知投入度和認知深度仍有待進一步提升。

在問卷的開放題部分，學生普遍認為通過本門課程的學習“開闊了視野，增加了知識面”“英語閱讀水平提升”，認為這種協同閱讀的學習方式是“快速了解多個不熟悉領域最新進展”的最佳途徑，是“以最簡便的方式學習很厚的英文原著”的快捷通道，甚至有學生認為通過本門課程的學習“看到了新的教學和學習方式”帶來的變革。所有學生都認為這種協同閱讀的學習方式“很吸引人”“在文獻數量較多的時候可以快速找到感興趣的內容”“可以節約時間”“能夠產生碰撞，激發更多的觀點和知識”，認為這是“真正的以學生為中心，充分體現了學習自主性，并且能夠讓課堂自我生成和進化”。同時，學生也對課程提出了一些建議，如“相對一個學期的課程學習時間來講，學習的任務量有點大，希望任務量能減少一些或者將學習的時間延長至一個學年”“希望課程能夠提出明確一點的要求，讓學生將文章最核心的內容做微課，要不然有時候看微課比讀原文的時間要長一倍”。這些建議在后期的生成性課程設計與實施過程當中都需要予以考慮和解決。

圖13 支持課程生成的平臺功能認可度

六、結論

生成性課程的設計方式鼓勵學習者在協同建構的過程中，通過交流和反思等形式來不斷補充和完善自己的學習內容、豐富學習活動，實現深度學習，實現從學習資源、學習活動、學習技能到思維方式的全方位轉變。

參與這門課程的學生大都是教育技術的專業背景，故微課的制作、學習元的操作比較熟練，而問卷調查顯示，9名學生制作一個微課需要2小時以上，由此可以推斷多數學生會在閱讀文獻、設計微課的過程中思考更多與學習章節有關的內容，如微課內容、呈現方式、學習活動、學習拓展資源等，這顯然促進了學生對知識的深入思考和內化。同時每個學生還需要學習其他人制作的微課、完成學習活動，并通過協同的方式與創建者進行交流，共同促進學習內容的進化和課程的生成，尤其是學習活動的多元化，以及在參與活動中討論、碰撞、爭辯所生成的內容是傳統教學方式中僅靠閱讀紙質材料、逐個匯報學習成果的被動接受式學習無法比擬的。

本門課程要求學生閱讀《手冊》的英文原文，調查問卷中除2名學生選擇通讀英文原文、1名學生選擇不看原文外，其余10名學生都會結合微課、自己的領域、研究的方向有選擇性地閱讀《手冊》的章節，這樣學生能夠持續保持自己的學習興趣，從而激發學習動機。其實無論是就感興趣的章節提前閱讀原文后再學習微課，還是先學習微課，如果感覺有興趣的話再去閱讀原文，都能夠促進學生對這一章節的深入理解和思考，通過思考、闡述、交流等方式與學習內容和其他學習者進行深層次互動，可以真正實現知識的深度內化，促進學習者自我的知識建構。

正如學生所建議的那樣，在生成性課程的設計、課程學習的實施過程中仍然存在一些問題有待解決：

(1)學習者網上學習活動傾向

問卷調查結果顯示，課程的學習過程當中，學生在網上所做最多的事情依次為觀看微課、查看評價方案、發表帖子和評論。微課是學習每一章內容的主要途徑，故觀看微課是所有學生都選擇的項目；超過半數的學生選擇了查看評價方案，這是由于評價方案與學習成績是緊密相聯的；很多章都設置了根據主題或者問題發表自己觀點的學習活動，所以發表帖子是學習者完成任務的主要途徑；而評論是指在每個學習元之下進行的評價、反饋，事實上評論的內容多以“非常好”“學習了”“很認真”等為主。從學習者參與網上學習活動的傾向來看，還需要在課程的設計方面加入更多能夠真正促進學習者與資源、活動、創建者等深入互動、交流的方式，避免淺層次學習。

(2)學習資源的選擇

學習者在學習過程中反映出主要關注的是課程的微視頻以及PPT，而較少為其他學習者提供與閱讀內容相關的拓展資源，這與我國長期以來學習者的學習成長經歷相關。雖然目前的教育學者、教師都關注到了新技術帶來的教與學方式的轉變，教育變革也在大范圍地進行著，但是在現行的教育體制和管理制度下，教師和學習者依然以教學內容的接受為主要關注點，很少注重通過拓展資源來拓寬學習者的視野，很少注重通過學習活動來培養學習者自我反思、自我建構、協作交流的意識，很少注重課程中學習者生成的內容來提高思維加工能力。

(3)評價方案的局限

學習者在為自己創建的學習元設計評價方案時，除了課程要求必須要添加的學習活動外，緊隨其后被重視的是學習時間和發表評論。學習元對學習時間這一評價項目的設計是至少要學習15分鐘以上，調查問卷中顯示僅有1名學生沒有選擇這一項作為評價方案的必選項目。事實上，為了完成幾十個章節的學習，為了獲得學習分數，有不少學生在學習時是打開某一章的學習頁面，但是在做其他事情，這項就成為了課程中最易獲得的分數項目。由此可以看出，評價方案的項目和評價方式有待于更加細化和符合學習者的學習實際，避免流于形式，以激勵學習者真正的認知投入。

雖然當前這種通過協同閱讀方式來生成課程的形式還存在著設計、技術局限等方面的問題，但是在目前高等院校研究生培養課程的構建當中展示了它的前瞻性，體現了知識建構和注重學生發展的重要思路，是未來課程建設的潛在發展方向。基于學習元平臺的生成性課程設計作為追求教育資源開放、重視知識建構與分享的急先鋒，順應了知識時代課程改革的潮流，符合教育教學的發展規律，其教學理念及其運用技術變革未來教學和學習的方式將會繼續得到推廣與創新。

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余勝泉：博士，教授，博士生導師，研究方向為移動與泛在學習、教育技術基本理論、計算機教育應用、教育信息化(yusq@bnu.edu.cn)。

萬海鵬：在讀博士，研究方向為移動與泛在學習、在線學習評價、計算機教育應用(dnvhp@163.com)。

崔京菁：在讀博士，研究方向為翻轉課堂、信息技術教育應用等。

2015年4月2日

責任編輯：李馨 趙云建

Emergent Curriculum Design and Implementation Based on the Learning Cell System

Yu Shengquan1,2, Wan Haipeng1,2, Cui Jingjing1,2
(1.School of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875; 2.The Joint Laboratory for Mobile Learning, Ministry of Education-China Mobile Communications Corporation, Beijing 100875)

Based on the constructivism learning theory, emergent curriculum emphasizes the collaborative construction of knowledge, dynamically generated, the depth of the students thinking, communication and interaction. The characteristics of curing,closed, mechanical bring many problems to current network curriculum, such as shallow learning, low learning efficiency and weak enthusiasm. According to the basic idea of the emergent curriculum, with the resource generation and evolution characteristics of learning cell system, this study designs and implements a collaborative construction and peer coaching curriculum between teachers and students. With ways of generative teaching target, open teaching activities, personalized curriculum resources, construction of peer mutual knowledge, interactive learning process, and developing teaching assessment, this curriculum stimulates students actively participate in various learning activities and teaching process, and also enhances the level of the students’ cognitive engagement and deep learning.

Learning Cell; Emergent Curriculum; Collaborative Knowledge Building; Developing Teaching Assessment

G434

A

1006—9860(2015)06—0007—10

* 本研究受“移動學習”教育部—中移動聯合實驗室建設項目(項目編號：移有限技合同[2012]934)支持，項目經費支持部門：中國移動通訊集團公司，負責人余勝泉教授。