以教育目標分類學為指導的教學設計的教學效果分析

許 燕，焦金梅

1 對象與方法

1．1 對象 選擇我校2012級3年制護理高職1班和2班學生，每班均為46人，女40人，男6人。將1班設為對照組，2班設為觀察組，理論課均以講授為主，實習課按學生學號為序，以學號為序分為8組，每組5人或6人。

1．2 教學方法 兩組教學內容和使用的案例完全相同，采用基于問題的教學法（PBL）教學法組織學生進行案例討論。觀察組為學生提供以布盧姆的教育目標分類學為指導設計的教學活動、教學目標及測評指標。根據布盧姆的教育目標分類表，將教學目標進行兩個維度的分類，以確定其在分類表中的位置，再在分類表中根據教學目標設計相應的教學活動和測評活動，以實現“教－學－評”的一致性，同時教學活動采用PBL教學法組織教學，以提高教學效果和學生的綜合素質。每章教學均進行一個這樣的教學設計，本研究以“考試恐懼癥”的案例為例，介紹教學設計情況，具體見表1。

表1 教學目標、教學活動和測評在分類表中的位置

1．2．1 教學目標設計 教學目標1：習得“行為主義療法”的不同療法及其適應證和各自的優缺點。教學目標2：為該女生選擇合適的行為治療技術。教學目標3：根據心理治療和系統脫敏療法的相關知識，為該女生設計治療的程序和步驟。教學目標4：體驗自己在面對考試時恐懼、焦慮的程度，應用所學知識進行緩解，并評價療效。

1．2．2 教學活動設計 教學活動1：回顧行為主義的基本理論。教學活動2：介紹行為主義療法中的5種主要療法。教學活動3：結合“考試恐懼癥”的案例，為該女生制訂有針對性的治療程序和步驟。教學活動4：指導學生進行放松訓練的演練，報告自我感受。

1．2．3 教學測評的設計 教學測評1：通過課堂練習和提問，了解學生對各種類型的行為主義療法的記憶、理解程度。教學測評2：學生分組活動時，教師不斷巡視，一方面監控他們的進展，確保每個小組成員的參與度，同時也可以對學生的學習情況進行評價。教學測評3：以小組為單位對“考試恐懼癥”案例的討論結果進行匯報，給予評價。

1．3 評價方法 比較兩組期末考試成績，試題涉及認知領域教育目標中的記憶、理解、應用、分析、創造5個層次。課程結束后采用自行設計的調查問卷，對觀察組的46名學生進行調查以了解教學效果。

2 結果（見表2、表3）

表2 兩組認知領域不同層次試題的得分率比較（±s） %

表2 兩組認知領域不同層次試題的得分率比較（±s） %

組別 人數 記憶 理解 應用 分析 創造 總得分率對照組 46 74．23±12．15 77．02±10．67 72．35±18．76 67．78±17．39 47．17±18．22 70．74±9．41觀察組 46 73．80±11．41 79．27±10．85 79．83±14．60 73．79±9．97 56．09±12．91 74．96±8．18 t值 0．177 －1．004 －2．133 －2．033 －2．708 －2．294 P 0．860 0．318 0．036 0．045 0．008 0．024

表3 觀察組教學效果調查結果（n＝46） 人（%）

3 討論

3．1 兩組考試成績情況 本研究結果顯示，觀察組應用層次、分析層次、創造層次得分率及總得分率明顯高于對照組（P＜0．05），說明采用教育目標分類學為指導的教學設計可以有效提高學生學習成績，尤其是有利于高層次教學目標的實現，與以往的研究結果一致［3］。目前，國外很多學校開展了高階思維培養的研究，多以布盧姆教育目標分類為基礎，且多數研究者認為，發展高階思維最有效的方法是高階思維與課程和教學整合起來，才能形成預期的教學目標和學習結果［4］。因此，以布盧姆的教育目標分類法為指導的教學設計，能夠提升學生的高階思維。兩組記憶層次的得分率比較差異無統計學意義（P＞0．05），可能由于學習中教師和學生均把更多的精力放在了高層次教學目標的實現上，忽視了對知識的記憶，使得該層次的得分率較低，而高等職業教育還要強調學生基本知識的掌握，在以后的教學中這方面的教學應進一步加強。

3．2 以教育目標分類學為指導的教學設計合理，有利于提高學生的綜合素質 本研究觀察組學生認為該種設計教學目標明確，教學活動內容與深淺度符合學生學習特點，這可能也是導致觀察組的學習成績高于對照組的主要原因。教育目標分類學及其指導下的教學設計，能夠讓教師明確教學目標，及其與教學（學習）活動之間的關系，能使教師具備較強的“課程意識”，既知道“教什么”，又知道“教到什么程度”，因此教學更有針對性［5］。PBL教學法以學生為中心，教師成為幫助者和向導，學生從被動的知識接受者轉變為主動的知識探究者，鼓勵學生表達自己的觀點，勇于質疑與創新，有利于培養其質疑、探究精神，樹立嚴謹縝密的思考態度［6］。

3．3 以教育目標分類學為指導的教學設計實施過程存在的缺陷 由于師資人員的不足，在實施教學時，1名教師負責1個班級的教學，使教師的指導有時不能顧及到所有同學，削弱了教學效果，以后的教學中應至少增加1名教師，以便能及時指導學生的討論，同時提高教師自身的教學能力。由于這種設計首次在教學中應用，雖然教師提前做了充分的準備，并進行了預演，但由于學生的課堂討論時間難以控制，教學學時有限，所以，本次教學研究在教學時間的安排上還需要完善。教師的PBL教學水平的提高，教學學時的合理安排，是保證PBL教學質量的重要因素［7，8］。另外，本次教學研究采用的是隨機分組，且為了保證小組學習的連續性，中途禁止學生換組，但個別同學與小組成員之間的協作存在問題，因而不能積極參與小組的合作學習，以后的分組應提前征求學生的意見，以達到更好的教學效果。

［1］ 姚紅瑛，葉志弘．目標教學法在外科臨床護理教學查房中的應用［J］．中國實用護理雜志，2012，28（1）：71－72．

［2］ 李偉成．教學的目標、活動與評價之獨立性與一致性芻議［J］．教育導刊，2013（2）：64－66．

［3］ 許燕，焦金梅．布盧姆教育目標分類學在護理心理學教學效果評價中的應用［J］．護理學雜志，2010，25（15）：28－30．

［4］ 沈之菲．提升學生創新素養的高階思維教學［J］．上海教育科研，2011（9）：35－38．

［5］ 張雨強，秦鳳．認知目標分類研究新進展及其對學業成就評價的啟示［J］．當代教育科學，2011（2）：15－19．

［6］ 黃衛東，劉興山．PBL教學對護生評判性思維能力培養作用的研究［J］．國際護理學雜志，2013，32（1）：193－194．

［7］ 肖倩，陳向韻，李淑蘭，等．PBL教學聯合情景模擬在《母兒護理學》課程中的應用評價［J］．護理研究，2013，27（2B）：472－474．

［8］ 陳利穎，劉笑夢，王冬曉．PBL教學法在《護理學基礎》教學中的應用與效果分析［J］．護理研究，2013，27（4A）：938－939．