論信息技術(shù)與課程整合策略的混沌與重構(gòu)*

郝兆杰，肖瓊玉，梁芳芳

（河南大學現(xiàn)代教育研究所，河南開封475004）

論信息技術(shù)與課程整合策略的混沌與重構(gòu)*

郝兆杰，肖瓊玉，梁芳芳

（河南大學現(xiàn)代教育研究所，河南開封475004）

現(xiàn)有信息技術(shù)與課程整合策略體系存在策略交叉、獨立性差，不夠全面，邏輯性不強等問題。導致該混沌現(xiàn)象的原因有概念混淆、未遵循分類原理、目的與手段混同等。遵循策略的規(guī)定性和分類原理，論文將信息技術(shù)與課程整合策略分為信息技術(shù)與“教”整合的策略、信息技術(shù)與“學”整合的策略。與“教”整合的策略包括信息化備課、直觀演示、創(chuàng)設情境等十種整合策略，與“學”整合的策略包括強化訓練、即時檢索、自主探究等六種整合策略。

信息技術(shù)與課程整合；整合策略；混沌；重構(gòu)

一、信息技術(shù)與課程整合策略的混沌現(xiàn)象

信息技術(shù)與課程整合策略是指特定教學情境下信息技術(shù)與課程教學要素整合的方法、手段，它既具有理論特質(zhì)又具有實踐品性，無論對信息技術(shù)與課程整合理論體系構(gòu)建還是對信息技術(shù)與課程整合實踐都具有重要價值。近十幾年來，國內(nèi)學者提出多種信息技術(shù)與課程整合的 “策略體系”，具體策略從3種到11種不等，詳況如表1所示。不難看出，業(yè)界對信息技術(shù)與課程整合策略的研究尚未達成共識，且存有不少問題。這些問題突出地表現(xiàn)為：

表1 信息技術(shù)與課程整合策略匯總

1．部分策略相互交叉，獨立性差

構(gòu)建整合策略體系的過程，實質(zhì)上是對信息技術(shù)教學應用策略分類的過程。理想的策略分類是所劃分出的策略之間盡可能相互獨立、互不干擾。而在現(xiàn)有研究中，同一策略體系內(nèi)的策略卻常常交叉、耦合,獨立性差。如“情感驅(qū)動策略”與 “情境激勵策略”，“任務驅(qū)動策略”與“探究學習策略、協(xié)作學習策略”，“聚焦策略”與“趣味策略”，以及“創(chuàng)設問題情境”和“創(chuàng)設虛擬環(huán)境”等都存在此類問題。

2．部分策略的準確性值得商榷

在學者提到的諸多策略中，有些“策略”根本算不上策略。如多位學者都提到的“知識點切入策略”、“因勢利導策略”,以及丁軍所提到的“選材策略”、“即時策略”，實質(zhì)上是信息技術(shù)與課程整合的“原則”，而不是“策略”；程志等人提到的多個“一般教學策略”也算不上“策略”，而是教學模式中的某個“環(huán)節(jié)”。

3．策略體系不夠全面，未能涵蓋信息技術(shù)與課程整合的全部教學活動

信息技術(shù)與課程整合涵蓋信息技術(shù)融入教師的教和學生的學的全過程，因此，信息技術(shù)環(huán)境下的教師的“備課、教學（組織、講授、提問、討論、演示、布置作業(yè)、指導、管理、評價等）、輔導（答疑、個別化交流）、評價、反思”策略以及學生的各種“學習行為（聆聽、思考、回答、練習、朗讀、討論、自學、合作、總結(jié)等）策略”均屬此范疇。基于此種認識，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的策略體系僅關(guān)注了教師的部分教學行為和學生的部分學習行為，不夠全面、系統(tǒng)。

4．策略體系多缺乏嚴謹性，邏輯性不強

縱觀現(xiàn)有的策略體系可以發(fā)現(xiàn)，當前策略體系邏輯性不強，缺乏嚴格的分類標準，策略主體混亂——把面向教師的策略和面向?qū)W生的策略毫無邏輯的羅列在一起。缺乏嚴謹性和邏輯性將直接影響著信息技術(shù)與課程整合理論研究的科學性問題。

二、信息技術(shù)與課程整合策略混沌的歸因分析

1．概念混淆

信息技術(shù)與課程整合策略屬于教學策略的下位概念。教學策略是指為了達成教學目的,完成教學任務,在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調(diào)節(jié)和控制的方式、方法、手段。[12]教學策略具有指向性、操作性、綜合性、調(diào)控性、靈活性等特征。“教學策略”不同于“教學模式”，它是對“教學模式的具體化”，在抽象層次上低于“教學模式”。它亦不同于“教學方法”，“教學策略從層次上高于教學方法。”[13]導致現(xiàn)有整合策略混沌的一個主要原因就是“教學策略、教學模式、教學方法的概念混同”。多數(shù)學者在提出整合策略時，并沒有對“教學策略、教學模式、教學方法”等概念進行深入剖析和解讀，想當然地提出不同的整合策略，甚至在論述的過程中，偷換概念，違反邏輯研究的“同一律”。

2．未遵循分類的原理

構(gòu)建整合策略體系的過程，實質(zhì)上是對特定情景下信息技術(shù)教學應用策略分類的過程。沒有遵循分類原理是信息技術(shù)與課程整合策略混沌的又一原因。在社會學創(chuàng)始人涂爾干和莫斯看來，“所謂分類，是指人們把事物、事件以及有關(guān)世界的事實劃分為類和種，使之各有歸屬，并確定它們的包含關(guān)系或排斥關(guān)系的過程”。[14]在已有研究中，多數(shù)“策略體系”的提出沒有依據(jù)明確的分類標準，一套策略體系中既有從教師“教”的角度講的，也有從學生“學”的角度談的，還有從“信息技術(shù)功能”的視角論的，“策略體系”成為一種“策略拼盤”，策略間相互交叉、獨立性差。

3．目的和手段的混同

“目的和手段”的混淆是造成“信息技術(shù)與課程整合策略混沌”的另一原因。作為哲學上的一對范疇，目的是指活動主體在觀念上事先建立的活動的未來結(jié)果，它必須通過主體運用手段改造客體的對象性活動來實現(xiàn)。而手段是實現(xiàn)目的的方法、途徑，是在有目的的對象性活動中介于主體和客體之間的一切中介的總和。信息技術(shù)與課程整合最高的目標是有效地改善學習[15]，進而促進人的全面發(fā)展，此種發(fā)展既包括“德、智、體、美等幾個方面，又包括個性、心理、性格、興趣、意志等非理性因素”。[16]信息技術(shù)與課程整合的策略則是為了實現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合目的的“操作方式、活動方法”，是達到整合目的的手段。因此，所劃分的“策略”應具有“手段”性而不是“目的”性。依據(jù)此原理我們會發(fā)現(xiàn)，多個“策略體系”都提到的“思維訓練核心策略”、“情感培養(yǎng)策略”，本質(zhì)上不是“策略”，而是“目的”，因為“思維訓練”、“情感培養(yǎng)”都指向?qū)W習的目的，而不是達到目的的“居間步驟”。

三、信息技術(shù)與課程整合策略的重構(gòu)

1．重構(gòu)原則

首先，遵循“策略”的內(nèi)在規(guī)定性，指向“特定情景下完成特定任務的方式方法”，劃分出的策略應具有適度的理論抽象，更具良好的操作性、實踐性、靈活性，并在劃分過程中保持概念的同一。其次，遵循“分類”的邏輯，每次劃分出的整合策略盡可能互不相容、互不交叉，具有相對獨立性。其三，盡量涵蓋信息技術(shù)與課程整合的全部教學行為。

2．劃分標準

鑒于信息技術(shù)與課程整合的復雜性，在重構(gòu)整合策略體系時，僅用一級標準很難完成理想的分類。因此，筆者擬采用兩級標準，實施二次劃分。一級標準為“依據(jù)信息技術(shù)與課程整合的主體”。依據(jù)此標準可輕松地劃分成相互獨立的兩大策略體系——信息技術(shù)與“教”整合的策略、信息技術(shù)與“學”整合的策略。二級標準為“依據(jù)主體行為”。依據(jù)二級標準，將信息技術(shù)與教師的“教學行為”與學生的“學習行為”具體融合，形成一系列適切的整合策略。

3．信息技術(shù)與課程整合策略釋義

(1)信息技術(shù)與“教”整合的策略

①信息化備課策略。此策略是指，備課時借助現(xiàn)代信息技術(shù)，教師可以快速獲取豐富的教學資源，對該資源的重組、二次開發(fā)，將大大提升備課的質(zhì)量和效率。同時，亦可借助現(xiàn)代信息技術(shù)交流便捷的功能，突破時空限制，實施網(wǎng)絡化集體備課，以彌補傳統(tǒng)集體備課的局限。

②直觀演示策略。此策略是指，遵循直觀教學原理，利用圖片、多媒體課件等現(xiàn)代媒體，將教學內(nèi)容直觀地呈現(xiàn)在學生面前，讓學生通過外部多種刺激感知學習內(nèi)容。

③創(chuàng)設情境策略。此策略是指，利用多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)等，為學生營造一個與學習內(nèi)容相適應的學習氛圍或問題情景，讓學生身臨其境，產(chǎn)生積極的學習體驗，達到情感、美育、智育共同培養(yǎng)的目的。

④創(chuàng)設虛擬實驗策略。此策略是指，利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)、動畫技術(shù)等，為學生創(chuàng)設一個虛擬的實驗空間，讓學生在虛擬環(huán)境中實驗、操作，產(chǎn)生與真實情景相同或相近的體驗，培養(yǎng)實踐動手能力。

⑤資源供給策略。此策略是指，利用信息技術(shù)給學生提供豐富、充足、優(yōu)質(zhì)的學習資源，以突破書本的限制，用各種相關(guān)資源來豐富封閉的、孤立的課堂教學，極大擴充教學知識容量。

⑥差異策略。此策略是指，利用信息技術(shù)支持一對一交流的特性，教師將教學內(nèi)容、任務等分層設計，讓不同學業(yè)水平和不同學習興趣的學生開展個性化學習,讓每個學生都能個性化發(fā)展。

⑦信息化答疑策略。此策略是指，借助信息技術(shù)，教師可以通過E-mail、手機、QQ、微信等交流工具實施答疑，突破傳統(tǒng)答疑受時空限制的缺陷，讓答疑更便捷、更及時。

⑧信息化評價策略。此策略是指，借助信息技術(shù)為教學評價提供依據(jù)，豐富評價方式，讓表現(xiàn)性評價、過程性評價等先進評價方法落到實處。如借助電子檔案袋可獲取學生的學業(yè)表現(xiàn)等方面的評價數(shù)據(jù)等。

⑨信息化課堂管理策略。此策略是指，借助計算機的數(shù)據(jù)管理和信息處理等功能支持教師的教學管理職能,幫助監(jiān)測、調(diào)控和指導學生的學習過程。如借助電子教室管理軟件，可以通過全屏廣播、遠程關(guān)機、文件分發(fā)、點名、黑屏肅靜等功能，約束、控制學生行為，達到管理教學的目的。

⑩信息化反思策略。此策略是指，在信息化環(huán)境中教師對教學行為和教學過程進行批判的、有意識的分析與再認識的過程。信息化環(huán)境中的反思有利于修改、補充、檢索、交流等，且不受時空限制，有著傳統(tǒng)教學反思所不具備的優(yōu)勢。如借助博客、QQ空間等均可實施信息化教學反思。

（2）信息技術(shù)與“學”整合的策略

①強化訓練策略。此策略是指，利用計算機軟件或網(wǎng)站呈現(xiàn)練習內(nèi)容，學習者基于該軟件或網(wǎng)絡反復練習并獲得及時反饋、強化，進而掌握學習內(nèi)容的策略。該策略以行為主義學習理論為指導，既能讓學習者習得知識、技能，又能讓學習者拋棄傳統(tǒng)環(huán)境中因錯誤而帶來的愧疚、自卑等心理。

②即時檢索策略。此策略是指，學習者針對學習過程中遇到問題、疑惑時，利用移動設備、通訊設備，即時檢索獲取信息，藉此消除困惑，促進學習。

③自主探究策略。此策略是指，在信息化學習環(huán)境中，學習者較少依賴教師或他人，充分發(fā)揮自身的主觀能動性，獨立進行學習活動，進而達成教學目標的策略。

④合作探究策略。此策略是指，以合作學習理論為基礎，把學習置于復雜的、有意義的問題情境中，充分利用信息技術(shù)交流便捷、跨越時空、資源豐富等特點，參與者開展跨時空的協(xié)同合作，以網(wǎng)絡中海量的學習資源為依托，增進問題解決能力。

⑤交流策略。此策略是指，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，學習者可以隨時隨地跟世界各地的人進行多種形式交流。交流方式包括點對點實時交流（利用QQ、微信等）、點對點異步交流（利用博客、微博等）、多對多實時交流（利用QQ群、聊天室等）、多對多異步交流（利用BBS等）等。

⑥知識管理策略。此策略是指，在學習的過程中，學習者可借助google desktop等工具管理自己的文件、時間、日程等，亦可利用PKM2、博客等工具分類管理自己知識，將散亂的知識分類、按序集中存放，便于知識的查閱、交流和創(chuàng)新。

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（編輯:郭桂真）

G434

A

1673-8454（2015）02-0026-04

本文系河南省教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度重點課題“大學生課堂教學媒體應用體驗研究”（項目編號：〔2014〕-JKGHB-0008）暨河南大學2014年度專業(yè)學位研究生課程案例庫建設項目“信息技術(shù)與課程整合案例庫”的研究成果之一。