低年級詞語教學方法探究

現行小學低段的語文教學的重點是識字與寫字。但在長期的識字教學中我發現了老師會無意識的進行“重識字”輕詞語的理解、練習、遷移的問題。忽視了詞語的輔助作用，對于第二學段的學習會造成理解的斷層。本文用學校老師的常規課分析，找到了適合低段的詞語教學方法，根據詞類、詞境、詞義、詞累不同的教學方法強化詞語的運用和遷移，使低段語文教學既不失“識字本色”，又讓孩子語言發展“精彩紛詞”。

一、重識字教學下的低段詞語教學現狀分析

我們說重視識字教學絕不是摒棄詞語的教學，而且詞語教學是關系著字的理解，語句之間的溝通，文章脈絡的疏通的橋梁紐帶，又是第二學段的基礎工程。因此低段詞語教學有著不可缺少的作用。通過我對我們學校一二年級的聽課反饋來看，老師在識字教學中忽視詞語教學主要有以下幾個誤區：

誤區一：重識字指導 輕詞語理解

在小學低段的課堂中，我們拿到課文首先想的是課文中哪幾個字是要教學的，如何讓他們掌握這些字詞，重點突破這些字的教學后一堂課文也就大功告成了。其實我們知道課文的詞語是作者表達情感的一種手段。它不是孤零零的詞語，它要表達一種情感或意象。而離開了情感和意象，它就僅僅是一種符號。但在我們學校的低段課堂中，我發現老師的教案目標中最多的幾個關鍵詞是“識字、積累、方法、感悟”。

誤區二：重字的運用 輕詞語的練習

從集中識字，到隨文識字，從字形字義來理解字的意思，從組詞到識字到各種識字的發現，課文生字的運用無處不在。但詞語的運用卻只停留在造句層面上，“字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”是語文教學的普遍規律。如果割裂了詞語與詞語、詞語與句子、詞語與內容之間的聯系，孤立地教學詞語，忽視了“整體效應”，必然導致學生對詞語的理解的偏差，影響了教學效果。

誤區三：重內容的分析 輕詞語的積累

無論是高段課堂還是低段的課堂，語文學習后應讓孩子們在腦中留下一些語言的痕跡。而不是讓孩子了解了內容而沒有語言的積淀。

現結合平時的教學實際，談談低段語文的詞語有效度開發策略。

二、提升詞語效度：重識字教學下的詞語教學途徑

我做了一個一年級課文的詞語統計，我發現人教版一年級教材的詞語，雖然沒有以“詞語表”的形式出現，卻在識字課文中、閱讀課文后、語文園地這些地方呈現出來。

人教版小學第一學段教材中涉及到的詞語量比原浙教版的同期教材要多，可見教材并沒有輕視理解詞語這一問題。經過實踐我覺得詞語教學要做到以下幾點：

1.充分把握教材，做好詞語歸類。

在教學低段識字教學中，我們就讓語文教師按照課文的章節分配好任務，每個語文老師梳理一個單元，將詞語的類別梳理出來。做到心中有數，在教學時就有章有法，教材中詞語主要有以下幾類：

（1）帶有認讀字的詞。這類詞語是幫助學生生字學習的。如：一（下）《爺爺和小樹》中的“暖和”，暖是生字，為了讓學生能更好的記住這個字，就先來學習帶有這個生字的詞“暖和”。

（2）帶有要寫字的詞。這類詞是幫助學生在學會書寫的同時，用詞的方式進行積累，更容易讓學生記憶。

（3）貫穿課文內容的詞。文本的教學有時只要抓住重點的詞，就可以把文章梳理順暢。如《棉花姑娘》中的“盼望”。就可以圍繞“為什么盼望？”“盼望什么？”“盼望到了嗎？”從而讓學生理解并運用。

（4）特殊結構的詞語。如常見的ABB、AABB、ABAC、ABCC、AABC，此外還有反義詞構成的詞語如：反正、來去;近義詞構成的詞語如：尋找、奔跑、叫喊。

我們通過清理詞語的種類以及詞語教學的目標能讓低段詞語教學更扎實、有效。只有正視詞語的教學才不會被識字教學淹沒。

2.結合教學語境，進行詞語教學。

低段的孩子，對于自己的知識儲備都不相同，我們要預設孩子的零起點，這就對低年級的詞語教學提出了更高的要求。結合現行的低段識字教學，我發現只有更好的結合語境來學習，孩子在隨文識字的基礎上才能理解詞語的意思，不然孩子理解詞語變成了得不償失。因此我們在保證識字教學的前提下，利用學習語境來進行詞語教學。

（1）聯系生活 展現詞語語境。

生活展現詞語情境，是通過把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為兒童觀察的客體，并以教師語言的描繪，鮮明地展現在兒童眼前。有些詞語意義比較抽象，但是這些詞義的具體表現形式于生活中經常出現，學生曾見過、做過、體驗過。在教學過程中，應注意喚醒學生的自覺意識，引導學生聯系生活實際，喚起他們的親身體驗理解。這樣既達到教學目的，又培養了學生良好的學習習慣。

學生的學習都是以原有的知識積累為基礎的。教師引導學生運用生活積累，可以使詞語的內涵更豐富、更具體。而且對于生字也很巧妙的認識了。

（2）運用圖畫形式，直觀再現詞語語境。

圖畫是展開形象的主要手段，課文用詞語描寫的情境，通過圖畫再現出來，一下子就變得那么具體，看得見也摸得著。因此用圖畫再現課文情境，實際上就是把詞語內容想象化，符合兒童對形象樂于接受，易于理解的認識特點。

①教師自制畫 詞語理解具體化

教師可以根據課文內容進行簡筆畫和剪貼畫。以圖形表現形體輪廓，不像放大圖那樣要求逼真，只要大體形似即可，即使有些變形也無妨。因此制作起來就方便多了。剪貼畫最大的優越性是可以貼上拆下，靈活運用，使畫面充滿生氣。凡是無需細致描繪的詞語畫面，只需顯示形體輪廓，就能再現詞語情境的，便用剪貼畫再現。簡筆畫優點是隨時都能呈現方便實用。

②課文插圖 詞語語境形象化

低段教材圖文并茂，是最方便最經濟的教學資源，教學中可充分利用插圖，把學生帶入情境理解詞語的意思，讓學生在可視、可聽的情境之中認識事物，自然而真切地感悟這些字詞的意思。

（3）依靠演示畫面，使詞語展現動態化。

有時我們為了給孩子畫面我們可以通過神態、肢體語言，來幫助學生更加生動形象地理解詞語。

3.抓重點詞語進行教學，理解詞義。

在小學的中段，我們經常會使用抓重點詞語進行教學，理解詞句的意思，我發現同樣是小學低段對于課文教學也同樣適用。比如《課程標準》對第二學段（3—4年級）中的閱讀教學中，有這樣一點目標：“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”雖然課程標準在目標的設定上，分學段進行，這樣做的目標是讓我們有更具體的目標。詞語是句子的基本單位，一篇課文當中，必然是由許多詞語組合而成的，如果在教學過程中，只要遇到以前沒有出現的詞語就要進行教學，讓學生去記住詞義的話，一方面，這樣的學習是費時而低效的，加重學生學習的負擔;另一方面，這樣會大大地降低學生學習語文的興趣，同時也會脫離了作者寫作的原意，其實很多課文，都有他的詞眼。

三、積累詞語：讓詞語效度得以運用與遷移

低段的詞語積累對于課文的理解，寫話的訓練，對課文意思的理解有著重要的作用。我們如果單靠課文幾個詞語的積累我想對于我們今后的閱讀是遠遠不夠的，因此我想在課文教學中我們還要注意詞語的運用，就像識字教學中，對于單個字的運用來加深對詞語的理解。

1.推陳出新，利用詞語進行練習遷移。

在教學新詞語的時候，可讓學生由新學的一個詞語引出知識的遷移，讓詞語的效度提升。如教學《兩只小獅子》中由“懶洋洋地曬太陽”和“慢吞吞地說”聯想到“懶洋洋地睡覺、懶洋洋地工作”“慢吞吞地走路、慢吞吞地讀書”……這樣，以后學生在運用詞語的時候就不會單一枯燥，重復無味了。

2.觸類旁通，讓詞語積累變得一詞多得。

我們發現讓孩子進行隨文識詞，隨著時間的增加，孩子在腦海中的詞語也隨著課文閱讀的而開闊，學生接觸的詞語也越來越多，但對于這些詞語，學生的理解往往是很粗淺的，為了將其變為學生的語言可抓住課文中的重點詞語有機引導，由一詞帶一串。如《美麗的小路》中的“散散步、說說話”和“花花綠綠、干干凈凈”以及“皺起了眉頭、捂上了鼻子”這三類詞語具有鮮明的特色，教學時引導學生進行歸類識記，然后引出“寫寫字、聊聊天、紅紅火火、日日夜夜、漂漂亮亮、打開了書本、穿上了衣服……”等詞語，既大量積累了詞語，又激發了孩子們學習詞語的興趣，可謂一舉多得。

除此以外還可以通過同詞性歸類、同主題歸類、同部件歸類等，大量快速地積累詞語，幫助學生更好地理解詞語作用。而且教師也可以將前面的詞語的歸類進行一詞擴充，通過孩子自主的積累，擴充式的積累，不僅方便積累也為孩子積累詞語提供可行的方法。

3.聚焦文本，變更積累。

其實在低段的教材中有很多單元開頭都有一些純識字的課文，這些課文里面的詞語都是不可多得的好詞。有些是結合民族特點的，有些是傳統文化的，有些是景色秀麗的，有些是季節描寫的。如果能很好的吸收這些文本中的詞語我們孩子的積累就變得很豐富了。

綜合上述，我們所推出的詞語教學強化是在低段識字教學的基礎上的，教學詞語的教學關鍵將詞語融入到識字中去，融入到課文的理解中去，最有效的詞語教學就是結合詞語的語境來教學。最終目的利用詞語教學來更好的服務識字教學，盡管詞語教學的方法精彩紛呈、不盡相同，但要取得好的教學效果，其關鍵在于教師應根據具體的語言環境，選取合適的時機、恰當的方法進行教學。“教學有法，但無定法，貴在得法”，在遵循學生語言學習規律的同時，賦予詞語鮮活的生命，豐滿的血肉，靈動的意象，才能激活詞語教學，收到實效，為學生語言能力的發展打好基礎。

葉煒，教師，現居浙江杭州。